從語用到言語思維的教學求索

冷學寶

徐德湖系正高級教師，江蘇省初中語文特級教師，江蘇省教育科研先進個人，江蘇省中小學正高級職稱評審專家評委。在全國各地上示范課或做講座90多（節）次。主持多項省級課題研究，獲得豐富成果，在《中學語文教學》《語文建設》《語文教學通訊》《中學語文教學參考》等刊物，發表學術論文80多篇，著有《語用教學的理論和實踐》，并獲得江蘇省基礎教育教學成果一等獎。

徐德湖老師對語文的熱愛可以用癡迷來形容。世上沒有無緣無根的愛，這話自然適用于他。徐德湖老師對語文的深愛是因為對自身使命理解的精準，對語文道義研讀的認真，對語文路徑思考的透徹，對語文課堂品質追求的執著，對語文教學方法探尋的自覺。一言以蔽之，徐德湖老師在語文之路上走得風生水起，是因為語文成了他的生命之根，行動之魂。不管是在課堂，還是在辦公室，抑或是在會場，他的話題所及，均在語文，可謂不道語文，言無趣味。

語文教師的使命是引領學生走進文字深處。披文入境，因事解情，這只是語文課堂里師生共走的第一步。至關重要的后一步是用其所學，進行語言交流，完成情感抒發，豐富人生體驗。徐德湖老師的語文教育之路，就是從“語用教學”及其研究起步的。揭示文本意蘊，尋覓研讀方法，探索語用路徑，徐老師用自己的持之以恒和殫精竭慮，走出了普通語文人的專家型道路，既點亮了自己，也照耀了他人。

基于對語文課程的學習與解析，依據先期的思考和實踐，徐德湖老師把語用學理論與語文課堂教學結合起來，提出了“語用教學”的概念，強調在語文教學中，要以語用為核心，將語言運用于具體語境，并以此影響師生的語言、情感、思想、行為。在長期研究的基礎上，他完成了《語用教學的理論與實踐》一書。該著作包含四章內容：理念：做語用教學思想者;策略：在語用曲徑上行走;方法：用語用方法教語文;文本：向語用更深處漫溯。

《語用教學的理論與實踐》體現了徐德湖老師的語文教育追求：理念先行，以指導教育實踐;優化策略，在行動中開展研究;創新方法，圍繞體裁強化讀寫;找好角度，彰顯文本的獨特價值。建立理論與實踐的紐帶，抓住學習和運用的命門，以促進生命成長為核心，以文本為根，用文字搭橋，引領學生走向詩和遠方。徐老師的“語用教學”給了學生無限豐富的營養，也受到了語文人的廣泛關注。自然，成功是因為他洞悉了語文教育的要旨，看清了課堂教學的真相，在課堂之外研學用心，在課堂之內教學用情。

徐德湖老師將對語用教學的學習與思考、研究與實踐、反思與總結勾連在一起，形成了獨到的語文見解，打造出個性化的教學風格，是他沉潛在語文教育中精研奮進的必然。在《樹立語用理念，遵循語用規律——三十年語用教學經驗概括》一文中，他強調：“語言文字運用是語文教育的根本，是語文教學的核心價值。語文教學應該樹立語用理念，遵循語用規律?！?/p>

語言運用因人而異，因時而限，因地而變，理應不拘一格，百花齊放。縱然如此，語言運用還是有規律要遵循，有路徑可探究的。語文教師存在的意義，就是帶領學生在語言文字中把玩，利用自己的專業技能，化拘泥為自由，變艱澀為易懂，把無序變為規范，將零散變為系統，把淺顯變為深刻，讓學生走在語文學習的最佳路徑上。徐德湖老師在語文課堂上強調讀寫，重視語境，倡導審美，主張對話，給了學生科學的引導和示范。為了將“語用教學”落到實處，他主動挖掘資源，創設情境，刻意觸發，讓學生辨言析意，在理解的基礎上靈活運用。為了讓課堂實踐恰到好處，他鼓勵學生真誠待文本，重視個性化體驗，領悟修辭的意趣，做積累的有心人。

無閱讀，不語文。真正落實“語用教學”思想，必須做好語言學習和文字閱讀的功課。徐德湖老師認為，閱讀是讀者與作者以心換心的交流，應該從課文的語言文字運用入手，憑借自己的知識經驗和生活經驗，與作者進行深入的對話，從而理解課文的思想感情和言語表達，拓展自己的語文視野，豐富自己的精神世界。為了達成最佳閱讀效果，閱讀者要懷著真誠的態度，虛懷若谷，虛心涵泳，切己體察，以“量增”換“質優”。除了閱讀，還要寫作。寫作要有真誠的情意，有感而發，說真話，抒真情，以達到啟迪自己和感染他人的效果。

落實真閱讀，實踐真寫作，才能誕生真正的語文學習。對世界的認知，對人生的體察，對情感的理解，必須有“真語文”作為支撐。然而，令人遺憾的是，當下的語文課堂里并不缺少以應試為全部使命的假語文：將語文課堂異化為考試的訓練基地，把富含詩意的語文教學肢解為機械乏味的題型練習，將語言的運用狹隘為答案的套用。這樣做的結果，是公式化解題流行，模式化答題盛行，以至有的學生在語文試卷的閱讀題后寫下了這樣的答案：

運用了……表達了……歌頌了……

語文教學假到這種程度，是語文教育、語文教師、學生的共同悲哀。當然，這也許只是個特殊的“例子”，但其中透露出來的語文教師在課堂教學中刻板地教給學生答題“方法”的偏頗，讓學生完成“內容”填充的狹隘，以及由此造成的思維固化和能力傷害卻不可小覷，更不能無視。從教師這方面來說，將語文教得如此簡單而狹隘，不光卑微了職業，也丑陋了語文。

語文課程因為教材閃爍的人文、人道與人性的光輝，課堂教學理應呈現出惠心、怡情、養性的質地，然而，“操作”不當，或者目光短淺，就會害人，甚至傷到民族的“風骨”。有鑒于此，徐德湖老師在《方法：用語用方法教語文》一章中，論述了語文教學方法的重要性。他的論述并不是空泛的解說，而是建立在教學實踐上的科學總結。

在教學《故鄉》時，徐德湖老師設置了問疑、辨析、寫作三個環節，不光有梯次地完成了文本閱讀，還促成了學生的語用體驗。首先，結合《多收了三五斗》，設置聚焦性探究題：“閏土和舊氈帽朋友因何而苦難？”其次，圍繞問題引導學生比較閱讀，有針對性地分析，厘清造成百姓苦難的原因。在此基礎上，激勵學生完成探究性寫作，促進了學生對人物命運和作品主題更深刻的理解。在對字數沒有特別要求的“隨寫”中，學生分析了舊中國農民的苦難因由，將其歸納為五種因素：苛稅盤剝、官僚壓迫、奸商欺詐、外來侵略、自然災害。這樣的課堂教學實踐表明，寫作促進了學生對文本的理解，促成了學生對環境與生活關系的思考，實現了幫助學生提升分析、概括、論證能力的教育愿景。

體察語言的血肉豐滿，應該在應用中完成。應用是對理念的落實，也需要方法的支撐。方法并不在于如何玄妙，只要能調動學生的積極性，激發學生的創造性，促進學生能動地學習就好。而設置統領性的問題也不可少，問題設置得當，學生的思維就會由一個問題點，發散成一條線，再擴展到整個面，識人，察事，明理，解情，因文生情，由情悟文，實現多向度的語用互動。徐德湖老師的課堂之美，在于他的教學并不僵硬，帶有柔軟的質地，能給學生充分的學習自由：可以在寫中學會讀，也可以在寫中學會寫。而這樣的課堂追求，突出的正是思維訓練。

人類的崇高和美感源于精神的高貴和儒雅，而精神不是生來就豐沛，而是后天一點點塑造，長時間日積月累的結果。語文教育對人文的揭示，對人道的追尋，對人性的辨析，歸根結底，還是為了濡染人類的精神，讓生命顯尊嚴，讓人生有意義。這個濡染精神的過程，其實就是思維的發展過程。

思維是隱性的，不借助顯性之物呈現，是難悉其認知廣度、識見深度、邏輯向度的。而這個顯現之物，正是語言——不管書面，還是口頭，無論縝密，還是混亂，不論宏篇，還是片言，所有的言語，都是思維的呈展。

將言語與思維聯系到一起研究，是因為徐德湖老師在多年的語文研究與課堂觀摩中，不僅發現了語文教育的方法之困，洞察了課堂教學的效果之微，還知悉了一部分教師放棄了守真、向善、求美，熱衷于課堂上的作假、趨利、媚俗，對語文教育造成的傷害特別大，令人心痛。為了潔凈語文教育的天空，煥發課堂里的生命精神，徐德湖老師將研究語用教學的目光，轉向了言語思維。

從嚴格的意義上來說，徐德湖老師的選擇其實不是轉向，更不是拋棄，而是對語文教育本質的追溯。找到了“言語思維”這枚可以盤活僵化課堂的“棋子”，向語文教育的核心邁進了精彩一步。

言語是思維的外衣，思維是言語的內核。所有的語言，展示的其實都是思想。研究言語思維，首先要厘清言語和思維的關系。在《向著言語思維教學更深處漫溯》一文中，徐德湖老師從教學困惑、價值追求、全新概念三個層面分析，重點闡述了課堂的高耗低效，闡釋了求真至真的教學追求，梳理了言語思維的機能作用。綜合他人的研究結果，結合自己的研討判斷，徐德湖老師認為“言語思維是人的心理機能，它的主要作用，就是思維尋找契合心意的語言，生成一定語境下可供閱讀的語言形式?！?/p>

抓住言語思維，就抓住了語文教育的命脈，語文課堂也就會生機盎然。和研究“語用教學”一樣，徐德湖老師在言語思維的研究中，依然走在理論和實踐相結合的正確道路上，以理念為導向，以實證為支撐，達成了二者的相互激蕩。

為了追求理論與實踐的有機融合，徐德湖老師開始了大量的理論閱讀，期望在吸納參悟中領略言語思維的真諦。他不分晝夜地閱讀了《語用學與語文教學》《漢語話語語言學初探》《漢語語體概論》等三十多部專著，內容涵蓋語用學、語篇學、語體學、文體學、語境學、語義學、修辭學等，可謂用情至深，用心至誠。閱讀敞開了他的精神視界，拓寬了他的思維路徑，讓他明白了內部語言轉化為外部語言，是“對內部語言的語義進行語境化擴展，生成可供閱讀的外部語言，以實現交際意圖的過程?！边@個“言語表述動機——語義初跡——內部語言——外部語言”的語言動態歷程，就是言語思維的發展進程，其結果是，生成了可聽、可視的言語，達成了生命體之間的溝通。當然，言語思維的結果，那個叫做思想（表達出來的內容）的家伙，也可以是自言自語，還可以是紙片上的文字，即使看起來微不足道，但每一次的思維活動，本質上都是對生命的磨洗與淬煉。

不管學識厚薄，無論思想深淺，思維的激蕩對于每個生命都有助益。言語思維是一個由心意到語意的動態發展進程，由一個念頭、一個意想生發開去，向外部擴展，向深處進發。而不管怎樣外延與生發，其助力生命的質與核依然存在。語文教育的理想狀態，就是在語文課堂中創設意境，發展學生的思維。徐德湖老師的可貴之處，在于他能從紛繁的言語里，找到可以誘發的那個點，激勵學生思辨，也在于在課堂教學中，對學生的言語，能夠給予準確、溫情的肯定。如果是片斷、零碎的，那就誘其深思;如果是錯位、混亂的，那就助其梳理。

教師的生命之花理應開在課堂上，長在學生心里。將理論照搬給學生，是蹩腳的，更是不可想象的。徐德湖老師將理論揉碎了，滲透在教學實踐中，又用實踐驗證理論。為了摸索言語思維規律，尋求教學策略，助力思維發展，經過反復磨煉，他打造出了一系列成功的整篇教學課例。借助《黃鶴樓》《雁門太守行》《綠》《背影》《河中石獸》等課文的教學，提煉出了因文悟道、因道解文、品析思路、揣摩比較、品讀形式等言語思維教學策略，這些成果也豐富了其主持的江蘇省教育科學“十三五”規劃課題《初中語文言語思維校本課程開發研究》的內涵。

思維看不見，摸不著，它的奇妙與魅力在于言語呈現的結果，即思想這個照亮人類精神的火炬。比起思維本身的無跡可尋，思維訓練又是可見、可聞、可觸、可感的。這也為語文教師的課堂“操作”提供了心理和技術上的支持。

強化學生的思維練習，應從言語訓練開始。讓學生敢說，想說，會說，借助言語這一思維結果倒逼學生進行思維活動，有利于發展學生的言語思維。說要有針對性，保證完整性，體現系統性。針對性要求指向思維的點，要能讓學生集中關注，完整性指向思維的面，要能促使學生有序思辨，系統性指向思維的疆域，要能引發學生更深層的探究。即使學生說得不夠好，甚至有差錯，也要真心承領。畢竟，對于學生來說，思維本身比起思維成果，價值一點兒也不低。

筆者受了徐德湖老師的影響，在課堂教學中也嘗試了言語思維訓練。教學《藤野先生》時，我設計了三個問題供學生探究：

1.?看到人們圍觀槍斃同胞，魯迅有了怎樣的感受？

2.?人們的圍觀反映了國民怎樣的精神狀態？

3.?看電影事件促使魯迅發生了怎樣的思想變化？

第一個問題重在點上思考，對應的理解“刺耳”，表明魯迅的驚詫與不安，第二個問題旨在線性分析，從“酒醉似的喝采”這一評析中洞悉大眾的麻木，第三個問題意在面上思辨，聯系“但在那時那地，我的意見卻變化了”，引發學生深層思考：身體和精神的健康，哪個更重要？

言語思維的最佳狀態，并不是形成一致的結論，而是每個人都能說自己的話，讓學生借助言語的展示獲得認知的提升，達成對生命的思考。如果無話可說，或者覺得沒有必要說，也要尊重學生的沉默權。須知，只要有認真的思考，有積極的參與，就是最有意義的思維練習。

開展言語思維研究與教學實踐以來，徐德湖老師已經撰寫出二十多篇高質量的專題研究論文，其中有十幾篇發表在核心期刊上，并開設了“言語思維”公眾號。這個研究的過程有艱辛，也有喜悅。正如他在《從語用走向言語思維》一文中所說的那樣，三十多年在語文教育的道路上求索，閱讀，寫作，行動，思考，無論酷暑，還是寒冬，不管迷離，還是清醒，無論曲折，還是坦途，不管阻隔，還是順暢，都不敢有一絲一毫的懈怠。也正是因為矢志不移，徐德湖老師才在語文教育的百花園里，開墾出了屬于自己的一片“桃花源”。而更令人高興的是，他的這片桃園并非與世隔絕，而是助人、益世的，也成就了自己。

從語用到言語思維的教學求索，徐德湖老師的初衷是為了“開往昔所未知，行往昔所不能”，給迷亂的語文世界帶來一股清流。如今，憑借對語文“戀人”般的摯愛，他初步實現了自己的既定目標。可以毫不夸張地說，正是借助言語思維的研究，徐德湖老師拓寬了語文教育研究之路，升華了課堂教學品質，實現了對自己的超越，形成了獨特的言語思維教學風格，并由此打造出了一個思維活躍、精神俊朗的語文人形象。

（作者單位：江蘇新沂市阿湖中學）

責任編輯?李?淳