小學習作學習活動的生態特征及教學思考

談永康

【關鍵詞】習作學習活動，生態特征，教學思考

論及作文教學，張志公先生曾有一判斷，“語文教學是基礎教育中的老大難，作文教學又是老大難中的老大難”。改革開放以來，中小學作文教學改革風起云涌，一批富有經驗的名師銳意創新，其共同或基本的思想是遵循規律。王榮生教授曾一針見血地指出，“在我國中小學的語文課里，幾乎沒有寫作教學”，他批評道，“中小學有‘當堂作文一說，但所謂‘當堂作文，只是給學生寫作的時間罷了，具體的寫作過程，教師很少顧及，更缺乏有效的指導”。可以說，中小學作文教學“高耗低效”之弊由來已久，其癥結就在于違背了事物發展的規律。

何謂規律？《現代漢語詞典（第7版）》這樣定義：“事物之間的內在的本質聯系。這種聯系不斷重復出現，在一定條件下經常起作用，并且決定著事物必然向著某種趨向發展;有規律。”按規律辦事，用正確的方式做正確的事，就可以事半功倍;不遵循規律，往往事倍功半，甚至勞而無功。中小學作文教學亦然，小學作文教學要考慮寫作的規律以及學生身心發展的規律，遵循兩個規律則走向有效，甚至高效。這兩個規律猶如火車的兩條軌道，缺一不可。

在規律的觀照下，我們來認識小學生習作學習活動。

一、對習作學習活動的認識

1.寫作是一種書面表達與交流

曹丕在《典論·文論》中寫道：“蓋文章，經國之大業，不朽之盛事。”但不可否認，數千年來，寫作只是少數人的事情，甚至蛻化為極少數人做官的敲門磚。寫作真正成為普通老百姓的事情，則要到五四運動之后。1922年，陳望道發表《作文法講義》，把文章定義為“傳達意思的制作”“文章是傳達意思的工具”。同年，葉圣陶擬定的《新學制課程標準初級中學國語課程綱要》把作文看作是“使學生能做文法通順的文字”。這樣，“高高在上”的寫作終于接地氣了。

近100年來，專家學者一直在探索。朱伯石認為，“寫作是運用語言文字反映客觀事物、表達思想感情的一種社會實踐活動”。朱作仁等認為，“寫作是學生運用語言文字反映客觀現實，表達思想感情，培養寫作能力的綜合訓練”。倪文錦等認為，“寫作是運用語言文字進行書面表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程”。王榮生等認為，“寫作是特定語境中，運用語言文字等手段建構意義，構造語篇，進行書面表達和交流的活動”。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）則對其進行了綜合：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造『生表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。”余秋雨在《語文學習》雜志上發表了這樣的觀點，“作文訓練，說到底，是生命與生命之間表達與溝通的訓練”。

綜上所述，作文是生命自我或生命之間的一種書面表達與交流，因此就生發了兩種功能，或日動機：自我表達、與人交流。寫什么、怎么寫都與作文動機緊密聯系。同時，表達與交流的質量、價值等又與寫作前的觀察、讀書等，寫作后的修改、留存、發表等息息相關。因此，遵循寫作的規律，就須要實現幾個轉變：一是從教知識轉向教素養;二是從教材走向資源，從作業轉向作品;三是從狹隘的課堂轉向廣闊的生活。丁有寬老師的讀寫結合、于永正老師的“言語交際表達訓練”、管建剛老師的“我的作文教學革命”等探索，包括近些年經常提到的過程教學等都是對作文規律的尊重與運用。

2.習作學習活動的特征

習作是孩子基本過了識字關，有了一定的閱讀能力后，學習語言文字運用的過程。習作不同于識字、閱讀，也不同于數學、英語等的學習，具有其自身的特點。

首先，凸顯整體。習作學習活動，是發展語文核心素養的有效載體。就學科內部來說，習作學習活動往往是聽、說、讀、寫的融合;就學科外部來說，習作學習活動要順利、深入，就需要學科間融合、校內外溝通。

其次，凸顯聯系。習作學習活動需要人與人，人與周圍環境互相作用。這里包括了學生與學生、學生與教師的互動，學生與自然、社會，還有與新媒介（影視錄像、網絡等）的互動聯系。故而課程標準里說作文教學要“引導學生熱愛生活，親近自然，關注社會”。

再其次，凸顯個性。習作學習活動的環境與需求在變化，一方面是全球文化走向交流、融合，另一方面學生的個性須得以重視、張揚。作文教學要適應時代，要走在時代的前面，就要考慮未來對今天可能有什么要求，要呵護學生個性健康成長，可以聚焦于作者意識的培養，或作品意識的培養，即基于人的個性進行價值創造的意識。

最后，凸顯童年。習作學習活動的主體是兒童，童年意味著無限可能。許多心理學家都研究過兒童，首先是承認童年的價值，用現在的話來說就是，每個人不是“用童年治愈一生”，就是“用一生治愈童年”。其次是發現童年是情感的王子、想象的天才、自然的知音等。習作學習活動，不但是童年的有機組成部分，還是記錄、留存童年的有效載體。

習作學習活動具有以下生態特點，可以概括為六個方面。

（1）文化（Culture）。有品位有傳承的生活，包括行為方式、思維方式、情感方式等，既為學生習作提供源源不斷的內容，又可以豐富學生的生活與精神世界。

（2）合作（Collaborate）。學生習作的過程需要合作。習作記錄了童年，更有孩子與人相交、與社會相融的痕跡。

（3）溝通（Communicate）。習作本質上是一種溝通，寫作時觀察、體驗，與自然、社會溝通，形成認識，匯聚隋感，形成想法，最后落實到文字上，與更多的人溝通。

（4）批判性思維（Critical thinking）。傳達信息、表達情感、陳述觀點，都需要思維清晰，內容具體，使人信，使人接受，與人產生共鳴。

（5）創意（Creative idea）。這是習作的價值，習作內容上的新意，語言表達上的新意，都是創意。創意，兒童天生就有，須要呵護。

（6）舒適（Comfortable），或日快樂、自由、寬松。教師提供的教學環境是安全的，學生就會想寫、愿意寫。舒適與寫作中的焦慮、痛苦并不矛盾。表達有時并不順暢，但越是這樣，克服的困難越多，最后獲得的愉悅感越強，寫作賦予童年的舒適度就越明顯。用課程標準中的話來說就是“對寫話有興趣”“樂于書面表達”。

習作學習活動，是學生發現自己、觀察自己，并通過書面表達，讓自己成為“唯一”“獨一無二”的“我”的過程。

二、對習作學習活動的教學思考

對習作學習活動生態特征的思考，其實是回到作文的源頭，即為什么寫。我們可以概括為習作是為了學習，為了兒童的發展。《易傳》云“修辭立其誠”。“誠”是作文、做人的最基本要求。真，就是誠實。對習作學習活動生態特征的思考，目的是改進教學，讓習作教學符合規律，適合學生，從而達到人人會作文的目的。為此，我們在以下三方面進行了深入思考與實踐探索。

1.樹立生態習作觀：習作即生長

小學習作教學活動，可以概括為三句話：社會即學校，生活即教育，習作即成長。基于此，我們構建的習作教學框架是：以統編教材為綱，以學生主導活動為經線，以學生發展為緯線，開展習作教學。（見表1）

是否有這樣的育人觀，教學會大不相同。統編教材四年級習作《推薦一個好地方》，內容就不只是寫景，還可以介紹此地的美食、人文資源等。這個年級還有一篇《小小動物園》，如果把家人的特點與動物聯系起來考慮，學生會很喜歡。這樣的習作不可謂不可愛！教師再讓學生帶一份習作評價表回去，讀作文給爸爸媽媽聽，請文中的主角來評價寫得像不像。有教師曾問筆者：“如果爸爸媽媽表揚很像。你怎么評學生習作？”我建議毫不猶豫地打100分。一是學生對親人已經有細致、持續的觀察，這是真，也是成長。二是孩子找到了人與物的相似點，進行類比性寫作，這是朱光潛先生說的“用文學的眼光看世界”，這也是成長。至于語言、表達，可以另外打分。

2.建構生態習作課：習作即生趣

對孩子來說，習作學習活動，沒有比興趣更重要的了。懷特海曾說：“興趣是專注和穎悟的先決條件，沒有興趣就不會有進步。”什么樣的課才能夠讓學生保有興趣？一定是充滿生趣的課堂，是激發了孩子觀察、思維、交流、寫作的興趣的課堂。基于實踐，我們認為這樣的課堂具有如下特質：催生學生的思想感情，喚醒真切的寫作需求，保障充分的寫作實踐，推進激勵的寫作評價。

考慮當下的習作教學，筆者認為當務之急是推進激勵性習作評價。孩子在習作中最需要的是什么？是平等、包容、自信與樂觀。對孩子成長影響最大的是環境，是同齡人組成的共同體。老師之所以能影響孩子的成長，是因為他們是孩子部落的酋長，他們能影響孩子部落的行為規范和游戲規則。

習作教學環境創設的目的是保障學生時時可以發表自己的習作，處處可以發表自己的習作，人人可以發表自己的習作。因此，習作教學活動須要構建相應的學習機制，我們在探索中確定了“四個三”學習機制，具體是：

三不迷信：不迷信老師、不迷信范文、不迷信作文大王;

三相信：相信我能寫作文、相信習作的力量、相信交流助成功;

三歡迎：歡迎隨時隨地提出寫作問題、歡迎發表與老師不同的看法、歡迎給同學提出修改建議;

三允許：允許想怎么寫就怎么寫、允許不跟別人交流習作、允許這一次習作寫砸了（允許以后再寫，并重新打分）。

建立寬容、友好的教學機制，目的只有一個，那就是讓習作課成為每一個學生的向往。

3.行走生態習作路：習作即生活

寫話也好，習作也好，都是要有靈魂的，要深入生活的內核。課堂外有萬水千山，課堂外有萬紫千紅。根據習作學習活動的特點，習作教學活動必須引導學生走向自然，走向課外的廣闊天地。換句話說，就是要打造作文課程。蒙臺梭利曾說：“如果孩子們成長于鼓勵他們自然、順序地發展的環境中，他們會突破性地進入到學習，變成自我激發者、自我學習者。”語文教育必須尋找跟童年相適應的、匹配度更高的教育教學內容。習作教學要有質量，要有效益，就必須走向自然，走向天地。習作學習活動課程，我們稱之為“行走的課程”，就是讓學生去實踐，去體驗。

行走課程的開發與落實，首先有賴于課堂教學方式的變革。作文課上，教師要少講一點，學生多參與一點，比如學生來表演，學生來觀察，學生來說話，學生來評價。教師不再是唯一的教學資源，不再是唯一的教學內容提供者，不再是唯一的教學評價者。這樣，教師可以提供豐富的資源，或者讓豐富的資源進入課程，學生就可以從容地、充分地跟資源、環境相互作用。其次，教師要加強對資源與環境的開發與研究，使之豐厚，有吸引力，學生愿意“行走”。上海市松江區張澤學校的陳立穎老師從本土自然、文化資源出發，開發了“行走張澤”的課程，包括對當地農作物、村莊、特產、非物質文化遺產等的講解。除文字介紹外，陳老師還設計了大量考察、體驗活動，如農作物專題設計了“看水稻”“收割水稻”等活動。學生樂意去，回來樂于寫。短短一年多的時間，該校學生在《小作家》等雜志上發表了幾十篇習作。實踐證明，習作“行走課程”活動設計的關鍵是基于“能夠提供給學生什么資源（輸入什么）”和“學生最終能表現出什么（輸出什么）”這兩個可以控制的條件，去規劃活動過程，去指導學生創新作文。我們基于實踐，創生習作新形態：一是大自然筆記（基于花草樹木、山川田野、日月星辰的觀察、思考與表達），二是成長日記（著眼于三個成長領域的主題綜合實踐活動），三是城市行走筆記（定位在區域歷史、文化的了解與體驗、表達與傳播）。

余秋雨先生說：“水邊給人喜悅，山地給人安慰。水邊讓我們感知世界無常，山地讓我們領悟天地恒昌。”生命跟自然的美，家鄉與祖國的好，只有懂得慢慢行走、用心感受的人才能發現。

科學認識小學習作學習活動，遵循寫作規律，把握習作學習特點，追求表達立人，構建課內外融合、校內外溝通的小學習作學習活動體系。這樣，學生在活動中作文，提高能力，最終達到人人愛習作課、人人會作文的目的。