發現學生習作的“三重”價值

吳勇

【關鍵詞】學生習作，輿情價值，教學價值，教育價值

學生習作，是其在寫作學習過程中的“練手”作品。在中小學寫作教學中，習作主要分為兩種類型：一是預寫型，在習作指導之前進行的自主練筆，這是教師把握學情的常態舉措;二是導寫型，在習作指導之后，發生的寫作活動，主要用來反饋教學成效和開展習作講評。習作綜合地反映了學生群體的表達水準、思維秩序、精神狀態、道德情操等。一位優秀的語文教師，能站在學生“文心”孕育的立場上，將習作視作課程與教學的一份豐厚資源，能不斷從習作中發現價值，并不斷賦能，逐漸用自身的職業經驗全方位地建構一種屬于自己的“習作解讀學”。

一、學生習作的輿情價值

網絡上曾經傳播過四川涼山女孩兒寫的一篇題為《淚》的習作，講述的是自己的身世和媽媽去世的過程，“此文在網絡上傳播后，引發軒然大波”。顯而易見，學生的習作里也傳遞了豐富的輿情信息。當然，在學生日常習作中，鮮見“軒然大波”，更不至于形成復雜的輿情，但能真實生動地反映出一所學校、一個班級、一個家庭正在發生的真實情況，如果語文教師能視之為“輿情”，就會對學校的健康運行與班級的有效教學起到“預警”作用。

1.習作里顯示學校的“槽點”

無論面對何種習作目標要求、習作任務情境，學生的言語呈現總是像一個多棱鏡，在描述、敘事、抒情、議論的字里行間常常能夠折射出他們對學校教學設施、食堂餐食、活動場所、管理制度等方面的諸多看法。例如，在描寫課堂時，有學生寫道：“投影就像一個善變的孩子，閃爍不定，一會兒心情激動，滿臉通紅;一會兒神情沮喪，滿身土灰。”又如訴說餐食：“食堂大師傅簡直是一位魔術師，菜單上明明寫著‘芹菜炒肉，可是打到盤里的只有芹菜，千尋萬尋，愣是找不到一根肉絲。”再如在“漫畫老師”的習作中，學生這樣寫道：“每到數學課下課時間，王老師總是會說‘我再講一分鐘，盡管他是個數學老師，卻基本沒有時間概念，他的‘一分鐘，常常就是墻上掛鐘行走的‘五分鐘，搞得大家上個廁所就像百米賽跑一般激烈。”這樣的習作，看似是不經意的“吐槽”，但實質上就是一份份微型的“輿情通報”，逼真地描述出學生在學校學習、生活的種種不方便、不順暢、不舒適。盡管寫得有些片面，甚至有些偏激，但也應當引起教育者的高度警覺，并進行自覺整改。

2.習作里透顯班級的“熱點”

學生在學校，大部分時間在教室里，所以，他們筆下的習作內容基本以班級生活為主。細心的語文教師，往往通過學生習作就能了解最近一段時間的“班級時尚潮”：“下課時間一到，男女生們三個一群，五個一伙，紛紛亮出自己的‘手旋陀螺，比速度，比時長，比姿勢，比炫酷……一時間，教室成了一個巨大的‘斗雞場，一個個陀螺就成了一只只斗志昂揚的‘公雞，一位位同學就成了一個個白以為是的‘賭徒。”這是班級流行的游戲。再如“班級最近刮起了‘查理九世熱，張安琪先是買了一本，沈小星財大氣粗，竟然買了一套。大家就像買牛市股票一樣，紛紛跟進。一時間，《查理九世》登上了班級‘閱讀熱榜第一名，大家只要聊天就是‘查理九世——‘《查理九世》你讀到哪一本？一《幽靈列車》我沒買到，能不能周轉一下？”。知道學生“追”什么，對教師來說，這是一份彌足珍貴的輿情資源，通過它，可以獲得一把打開學生精神世界的“金鑰匙”;借助它，可以將教學話語調整到與學生同一頻道上。

3.習作里透顯家庭的“缺點”

每個學生都是個性鮮明的生命體，他們的家庭生活環境和家長的教育方法對其學習習慣的形成、學習態度的培養影響巨大。因此，轉化學生往往須從了解他們的家庭開始，而學生習作，就是其家庭日常生活的清晰投影。正因為如此，語文教師在從事教育工作上，具有得天獨厚的優勢。大量的習作表明，一個“問題學生”背后就是一個“問題家庭”。比如，在習作《我家的“動物園”》中，描寫了這樣一位爸爸：“爸爸就是一只大老虎，在家里，什么都得聽他的，只要我一爭辯，一聲驚天動地的‘虎嘯就把我嚇得瑟瑟發抖，緊跟著一記‘虎爪拳，打得我哭天喊地……”作者是一位性格懦弱、怯于發言的男生。“我的媽媽就是一只螺螄，她‘叮的不是水草，不是石頭，而是手機。每天下班，她不做飯，就躺在沙發上刷‘抖音;就連吃飯的時候，都在爭分奪秒地追劇，目光不舍得離開手機半秒;晚飯后，她就窩在床上逛‘淘寶、玩‘紙牌，連一句話都懶得和我們講。”作者是一位沉溺于手游、懶于寫作業的女生。習作中傳遞出來的“家庭輿情”，為我們解決問題提供了最鮮活、最真實的第一手資料，也可以為教師與家長溝通作好鋪墊。

長期以來，學生習作的“輿情價值”沒有得到充分的重視，在一系列教與學矛盾的解決中，常常因為教師與學生之間信息不對稱，使得教育與教學效果大打折扣。因此，準確把握學生習作中的“輿情”，實時應對學生習作中的“輿情”，可以精準鎖定家校之間、教學之間的主要矛盾，對把握家校合作的方向與改善師生的關系有著極大的促進作用。

二、學生習作的教學價值

學生習作是語文課程實踐的產物，最大的價值在于它的教學功能。文章學認為“文章是字詞句篇的組合體”“文章是語、修、邏的統一體”“文章是語言和文學的中介物”。從本質上看，習作屬于文章范疇，是“語言和文學的中介物”，是學生語用狀況的綜合體現。因此，習作在文章的形成鏈上，處于暫時階段，是訓練體，為習作教學深入開展提供無限的可能性。

1.真實學情評估

“寫作學情必定是學生在學習某一具體寫作知識、完成某一具體寫作任務之前所具備的先擁狀態。”習作教學學情的“先擁狀態”有三個階段：一是習作指導之前的“預寫”，教師讓學生根據習作要求先行動筆，再根據學生的習作狀況，確定指導內容，這就是“以寫定教”;二是習作指導之后的“練寫”，針對任務情境，教師讓學生運用習作指導中獲得的習作知識或言語支架進行習作訓練，再根據習作反饋聚焦共性問題，由教師組織習作講評活動，以補償前期教學指導過程中的不足，這是“以學延教”;三是習作講評之后的“改寫”，根據教師在講評課上提供的細節支架，學生對習作的局部不足進行深度修改，形成第三個版本的習作，以反饋學生在本次寫作學習中的言語生長，這是“以改評學”。前期的“預寫”與中期的“練寫”，甚至是后期的“改寫”所反映的學情在不斷變化，教學活動也隨之深入，學生習作水平也逐漸提升。

2.搭建寫作支架

在學生“預寫”的習作中，不乏優秀之作，它常常可以彌補班級習作中所呈現出的“集體性”不足。對于這樣的習作，教師可以把它作為習作例文，以此開發出本次習作中真實而具體的寫作支架，將一個人的“優秀”轉化為全班人的“優秀”。在五年級一次場景習作訓練中，筆者借助一篇習作，成功地進行了“場景描寫”的教學：

語文課正在進行時，只聽得“轟隆”一聲巨響，吳老師滔滔不絕的嘴巴一下子定格成一個巨大的“0”形。頓時，一百零八盞探照燈般的目光齊刷刷地轉向聲音的發生地——朱同學。只見他張大嘴巴，“啊”的一聲大叫，兩個手臂向后打開，拼命地劃動著，似乎想撈住一根救命稻草。咚！首先屁股落地。撲通！身體隨后與地面來了個全方位的零距離接觸。就在他著地的一瞬間，巨大的“沖擊波”穿過鋼筋，傳輸到教室的每一面墻壁上，再翻越到天花板上，看哪，懸掛的日光燈管都在搖晃，電風扇的葉片也在擺動，緊接著整棟大樓也跟著顫抖起來了！

借助這段文字，教師與學生共同開發出描寫“場景”的寫作支架（見圖1）：首先是“捕捉鏡頭”，即捕獲瞬間場景中最具特征、最有代表性的人或事物，這樣可以將場景看清楚;其次是“定格細節”，抓住場景中人或事物在瞬間的多種細節表現，這樣可以將場景看具體;最后是“夸張放大”，對場景中人或事物的瞬間細節進行超常聯想，這樣可以將場景看過癮。這樣的教學步驟“既是知識技能，也是操作策略”，可以直接引領學生的言語架構。這樣的習作開發，基于兒童言語的最近發展區，可以引領學生突破原有的言語格局，使其躍升到一個新的空間。由此可見，習作，特別是優秀習作，其價值不可小覷，可以生成全班學生共同學習的精準習作知識和可視寫作支架。

3.指導抓手生成

優秀習作具有示范引導作用，而那些存在明顯問題的習作，其教學價值依然很大。它常常是習作教學即將發生的直接動因，是習作教學展開的基本導向，也是習作指導過程中的關鍵抓手。在四年級上冊習作《生活萬花筒》教學中，出現了一篇題為《吃“肯德基”》的習作，其中有這樣一個片段：

我和妹妹直接上了二樓，看見一個位置就坐了下來。我等了好久都不見媽媽，我找了好一會兒都沒有看見她。大約過了半個小時媽媽終于上來了，端來了一大堆好吃的。我就迫不及待地吃起來，忽然感覺喉嚨被雞肉堵住了，我連忙喝了一口可樂，雞肉終于下去了。

經過認真閱讀，大家紛紛提出自己的疑問：偌大的肯德基店，怎么就你一家人？吃“肯德基”是件高興的事情，一家人怎么都不說話？媽媽不見了，你怎么一點兒都不著急？吃“肯德基”是最快樂的時刻，一個“吃”字怎能寫出當時的情景？由這篇習作引發的“四問”儼然就是一個“問題支架”：問題一指向“環境渲染”，問題二針對“話語描寫”，問題三瞄準“心理活動”，問題四引導“動作分解”。其實，一個學生在習作中呈現的問題，常常也是全班學生在本次習作中須要化解的難題。在教學中逐一解決這些問題，本次習作的修改也就水到渠成。因此，面對一篇乏善可陳的習作，教師要作出敏銳的判斷：這是個別問題，還是普遍問題;這是聚焦單元要素的典型問題，還是游離教學重心的普通問題。如果是普遍而典型的問題，教學指導可以此為抓手，就此展開，習作知識便靠船插篙，精準生成;寫作支架便依山傍水，精準搭建。當教師對習作教學茫然無措時，不妨借助習作預寫，聚焦典型問題，以此生成本次習作指導的精準靶心。

4.思維走向展開

學生寫作活動與其言語思維發展息息相關，“在宏觀、中觀的寫作行為中，寫作主要是思想、思維、思路的展開，從而生成文章宏觀、中觀的枝干，意思網絡，語義層次”。可以這么理解，習作指導實質就是在發展學生言語思想、言語思維和言語思路。在這個過程中，不同類型的學生習作起著“思維導圖”的作用。在六年級上冊習作《圍繞中心意思寫》的教學中，筆者引導學生圍繞“熱”這個中心意思進行練筆，于是學生對“熱”有了不同維度的發散：

·不同角度發散：溫度高一衣著少一超市納涼的人多一冷飲店生意紅火;

·不同時空發散：早晨熱一中午熱一晚上熱;天上的太陽像火爐一樹上的知了叫不停一地上柏油路面軟乎乎;

·不同方法發散：用“列數據”呈現天氣熱;通過屋內和與屋外“作比較”烘托熱;“舉例子”印證天氣熱;

·不同事例發散：同學升旗儀式時熱暈了一鄰居王奶奶買菜時中暑了一課堂上，老師的襯衫被汗浸透了。

每篇異質習作都勾勒出一幅生動活潑的思維導圖，多篇異質導圖羅列在一起，為本次習作表達提供了不同的思維走向。習作教學要充分利用學生典型習作中呈現的思維方式，以此形成多維的言語走向（見圖2），從而走出“習作指導會固化學生思維”的困局，引領每個學生走向智慧表達之路。

作為語文教師，無論面對多么復雜的寫作學情，只要善于捕捉典型的學生習作，充分發掘它們內在的課程與教學價值，習作教學就會增值賦能，習作指導就會精準有針對性，學生的言語水平也會因此而得到提升。

三、學生習作的教育價值

對于學生習作，語文教師除了關注表達技能之外，還要兼顧學生在言語表達過程中流露出來的精神狀態與思想覺悟。“每一個教師都擔負著教書育人的職責，尤其是語文教師，由于課程的特殊性，他們有更多的機會接觸學生的精神生活，因此，也就具有更多的責任去精心地培育學生人格。”正因為如此，語文教師要肩負著為每個學生孕育一顆至真、至善、至美的“文心”的職責。

1.走向“文心”之真

學生習作，是一個人在起始階段學習寫作、練習寫作的成果展現。在這個階段，必須讓學生懂得最基本的寫作邏輯，那就是真實表達、真誠表達。因此，學生練筆時，教師也應當將“真話”“真情”“真心”作為基本的考量要素，要毫不猶豫地在習作指導過程中將學生習作中的空話、假話、套話作出旗幟鮮明的“切割”，清楚、明確地告訴學生“要作文先做人”：竭力倡導習作開頭要開門見山，不要繞著彎子說話;敘事要合情合理，不要扯著嗓子說話;說理要有理有據，不要懸在空中說話;抒情要發自肺腑，不要墊著臺階說話。要將此作為寫作哲學，并在習作選材、立意、指導、講評環節落實到位。

2.召喚“文心”之善

不少人認為寫真事、說真話就是童真，就有童趣，筆者不以為然。作為習作課程，除培養寫作能力外，還須兼具生命觀、價值觀、世界觀的引領。不少孩子的習作中充斥著暴力，如“這小子竟然膽大包天，敢如此和我作對，一拳揮過去……”;透露出偏激，如“不就是沒有寫作業嗎？又不是只有我一個人沒有寫，李老師憑什么占用我的休息時間讓我補做，我要打12345投訴她……”;彌漫著血腥，如“刀在雞脖子上開始割，那只雞雙腳用力蹬著，翅膀不停地抖動，熱乎乎的雞血不停地淌著，滴滿了整個碗，雞慢慢地停止了抽動……”。對于這樣的寫“真”，教師應當責無旁貸地進行教學引導和教育干預，告訴學生除了暴力，還有友善與包容的選擇;除了偏激，還應當有理解與尊重的選擇;除了血腥，還應當有悲憫與博愛的選擇。優秀的習作呈現的不僅是具體和生動，還應當展現人性的善良與柔軟。

3.彰顯“文心”之美

近些年來，特別是在小學高年級習作中，學生在人物描寫、事件敘述、觀點陳述過程中，出現了負能量滿滿的“吐槽體”，加之一些媒體及教師對此類習作毫無原則地“推崇”，而對人物、事件、觀點中的“美好”和“光亮”的探尋則鳳毛麟角。比如，對媽媽的描寫要么是“嘮叨大師”，要么是“購物狂人”，看不到她背后對作者及家人的關心;又如寫老師，文字中“嚴厲”“苛刻”甚至“蠻橫”俯拾皆是，但對他們的無私奉獻與辛勞熟視無睹;再如對“廣場舞”，學生首先定位的是“擾民”“影響學習和休息”，卻體會不到中老年人對生活的熱愛和對美的執著追求。因此，在習作教學中，教師應當通過教學中的立意環節，引導學生走出固有的認知定勢，重啟對習作內容的多元審美，將“正能量”呈現在習作的字里行間。

對于學生習作，教師不僅要關注“文”的表達，更要重視站在“文”背后鮮活的“人”的成長。我們只有將培養學生的關鍵寫作能力與孕育“文心”的必備品格融會貫通，才會有真正意義的寫作素養提升。