神話教學中的誤區(qū)及矯正策略

施帆影

【關鍵詞】神話教學，誤區(qū)，矯正策略

長期以來，小學語文教材中都有神話故事，統(tǒng)編教材將四年級上冊第四單元作為集中學習神話故事的特殊單元。但是，受各種因素影響，當下的神話教學普遍存在誤區(qū)，導致教學價值打了折扣。本文以《盤古開天地》為例，談談神話教學中存在的誤區(qū)及矯正策略。

一、顧此“神奇”，失彼“精神”

在教學《盤古開天地》時，不少教師往往以問題“畫出你認為神奇的地方，說說神奇在哪里”為導向，引導學生學習文本，將探究“神奇”之處作為主要教學內容，這樣教是因為本文課后思考題二是“從課文中找出你認為神奇的地方，說說盤古開天地的過程”。可見，上述教法是為落實本單元的語文要素。在教材編寫意圖中，“感受神奇”似乎為神話教學的第一要務。因此，許多教師形成了思維定式，教《精衛(wèi)填海》《女媧補天》等神話類文本，一律以“神奇表現在哪里”為導向引導學生學課文。還有許多教師推而廣之，教四年級下冊的童話單元課文《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》《巨人的花園》《海的兒女》等也如法炮制，只是用“奇妙”替換“神奇”，因為其單元語文要素之一就是“感受童話的奇妙”。更有甚者，教五年級上冊的民間故事《獵人海力布》《牛郎織女》等，做法也相似。

那么，教《盤古開天地》之類的神話故事，首要目標應是“感受（感悟）神奇”還是“感受（感悟）精神”呢？這事關閱讀教學的根本取向，必須明辨。

課程標準第二學段的閱讀目標第四條為“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”。鑒于閱讀是與作者的對話，閱讀教學的首要目標是培養(yǎng)學生的閱讀能力，“體會文章表達的思想感情”顯然是閱讀教學最重要、最核心的目標。

那么，神話表達的思想感情是什么呢？神話是生產力水平低下時期人類對宇宙萬物與自身關系的思考和認識。“中國古代神話既是先民真實生活的寫照，也是先民美好生活的夢想，其所蘊含的‘心系民眾、改造世界、不畏艱難、不屈不撓、勇于犧牲、和合同心文化內涵，孕育出了‘思危、創(chuàng)造、奮斗、執(zhí)著、奉獻、團結等偉大的民族精神。”神話以超現實的想象，間接反映了遠古人類的生活，表現了遠古人類對自然的理解和征服自然的愿望，是原始人類精神的產物。教學中，“體會文章表達的思想感情”，簡而言之，就是要感悟其“精神”。

那么，“神奇”又是什么呢？“神奇”是非常奇妙之意，是事物或現象的反常悖理、奇特怪誕，也是神話主要的美學特征。對于文體特點，課程標準僅在第四學段提出“能夠區(qū)分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”，前三個學段均無了解文學文體知識的要求。

原始人類“萬物有靈”的思維方式，是神話誕生的前提條件和土壤，無論創(chuàng)作者還是受眾，眾皆信之，以為實有其人其事。原始思維也稱詩性思維或兒童思維，心理學研究表明，小學中、低年級學生仍有一定的“萬物有靈”心理傾向和原始思維特點。神話“神奇”美學特征的提煉，是神話文體研究的產物，是現代理性思維的產物，讓學生分析“神奇”，等同于告知學生其人其事不過是人類幻想和杜撰的罷了，反而減弱了神話的吸引力。

課程標準在第二學段提出，“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”。精準把握這一目標要求的尺度，便是走出誤區(qū)的指路明燈。神話教學聚焦人物形象，關心“人物的命運和喜怒哀樂”，便能感悟其“精神”。至于《盤古開天地》，不妨以主問題“盤古在你心中是什么樣的人”串聯起教學內容，品讀、感悟盤古品質和總結盤古形象的過程中自然會涉及神奇的力量、神奇的變化、神奇的功績，無須直面“神奇”，便可烙在學生心中。

二、專注“人性”，無視“神性”

當然，并非所有教師教神話都以“神奇體現在哪里”之問串起主要教學內容，也有不少教師的教學內容里有“盤古是個怎樣的人”“女媧是個怎樣的人”之類的問題，要注意的是，其做法往往是將其精神品質歸納為諸如“堅強不屈”“無私奉獻”等，特別是將盤古、女媧等為人類作出偉大貢獻的人物精神品質一律歸納為“無私奉獻”，表面上看，似無不妥，實則未讀出神話人物的特質。

首先，將神話中的人與現實中的人完全混為一談。“神話中的神在本質上是被理想化的人自身，神創(chuàng)世的過程是人自我實現、自我完成的過程”“與其說神話的主角是神，不如說神是受人‘操縱的木偶……是人按照自己的價值尺度創(chuàng)造的”。所以，神話人物是人類信仰、道德、價值的對象化，無不具有人格特征。“無私奉獻”本是形容人類精神品質的詞語，用于歸納盤古形象特點似無不可，體現的正是神話人物的“人性”，但僅以“無私奉獻”來概括之，則只見“人性”而不見“神性”，不全面也不準確，忽視了神話人物的特質。神話人物畢竟是“理想化的人”，擁有凡夫俗子所不具有的特質。綜覽世界各民族創(chuàng)世神話中的神話人物，這些形象不是神至少也是半人半神，具有“人性”與“神性”統(tǒng)一的特點。就《盤古開天地》中的盤古而言，最深人人心的是他以一己之力撐在天地問，是頂天立地的勇者;他不問來路與歸途的開天辟地的舉動，是大刀闊斧的開創(chuàng)者;他化身萬物造福人類的豐功偉績，是具有犧牲精神的創(chuàng)世之神。若從“人”的角度并用最簡潔的語言概括，盤古則是具有超凡神力的人、敢于創(chuàng)造的人、自強不息的人、堅韌不拔的人、自我犧牲的人。他不是凡人，而是人神合一的人。這樣歸納才能彰顯神話中的人與現實中的人的差異，這樣解讀才真正讀出神話人物的魂。

其次，抹殺了不同神話故事中人物的個性。古今中外文學中的人物各不相同，神話故事的情境不同，創(chuàng)作意圖不同，人物身上所體現的價值觀念內涵不同，其形象同樣各具特點。如《黃帝擒蚩尤》中的黃帝果敢有為，《哪吒鬧海》中的哪吒頑皮好勝，《嫦娥奔月》中的嫦娥柔弱可憐，《牛郎織女》中的織女賢惠堅貞，《沉香劈山救母》中的沉香孝順勇敢，《白蛇傳》中的白素貞執(zhí)著反抗，《西游記》中的孫悟空藐視權威……同為創(chuàng)世之神，女媧就與盤古不同。雖然她與盤古一樣具有超凡的神力和不畏艱險、無私奉獻的精神品質，她身上還體現著智慧和善良，但作為人類之母，當人間有難她便挺身而出，體現了她對人類慈母般的終極大愛，這是女媧身上最突出的特點。眾多神話，特別是英雄神話中的人物，夸父追求光明，精衛(wèi)永不言敗，大禹奉獻與忠孝，他們身上既具有所有英雄的共性，也有各自鮮明的個性，是活生生的“這一個”，教師在教學中絕不可將其解讀成千神一面。

教學中，當學生僅僅讀出神話人物的“人性”而無法讀出其“神性”時，教師不妨提出此類問題：“這樣的盤古還是一個普通的人嗎？”以此為轉折，便可順利引導學生體會盤古身上超越人類的神性。當學生僅僅讀出神話人物的共性而未能讀出其個性時，不妨采用比較法，讓學生歸納神話人物的異同。

三、效顰想象，得“形”棄“神”

教學《盤古開天地》，多數教師會提出相似的問題：“盤古倒下后還可能化身為什么？”設計這個問題，本有兩個意圖：一是通過想象，加深學生對盤古的認識;二是學生表達想象結果的過程，也是模仿課文語言的過程，借此取得一箭雙雕之效。但是筆者記錄的是以下回答：

“盤古的嘴變成了黑黑的山洞。”

“盤古的手臂變成了樹的枝干。”

“盤古的牙齒變成了地下的石頭。”

對于上述回答，教師或表示贊同或不表態(tài)，這是對錯誤理解人物形象的贊同或默許。課文中寫明盤古化身成的事物有：風、云、雷聲、太陽、月亮、名山大川、花草樹木、雨露。仔細觀察之后，不難發(fā)現，盤古所化之物是有共同點的：均為無處不在的事物，盤古生前身后澤及萬物，最終化成萬物，他的生命與日月同輝，與山川共存，是人類的始祖，是大地之父。因此一個山洞、一根枝干、一塊石頭的想象沒有體現盤古的功績，是教師與學生對人物形象解讀不到位的表現。當第一個學生想象盤古是一個山洞或一根枝干時，教師應該及時引導學生發(fā)現盤古所化之物的共同點，感受盤古偉大的功績，再讓學生進行切合人物形象的精準想象。

從模仿課文語言訓練表達這一角度看，學生的表達也是知其然而不知其所以然。《匆匆》的開頭，作者連用三個事物“燕子”“楊柳”“桃花”作對比，有其深意，這些事物代表了世上的美好事物，連用三個，言下之意是世上許多美好事物都可以失而復得，唯獨時間不能，警示人們要珍惜時間。語言是思維的載體，也是思維的結果，模仿課文語言表達，必須深入把握課文語言背后的情感或思想內涵。若要有效模仿課文表達，就必須同時學習課文的思維方法，若僅僅盯住語言形式，滿足于機械模仿，斷然不能真正提高學生的表達能力。遷移理論認為，遷移發(fā)生的條件是，不僅需要兩種材料之間存在外顯的、具體的相似要素，而且要求二者之間存在內隱的、深層的相似，即對二者之間的關系要有整體的理解。要形神兼?zhèn)涞啬７隆洞掖摇烽_頭句式來表達時間一去不復返，必須首先理解“燕子”“楊柳”“桃花”可以失而復得與時間一去不復返之間的整體聯系，同時還要理解即將用來做對比的事物與“燕子”“楊柳”“桃花”等物內隱而不僅是外在的相似性。具體到《盤古開天地》，當學生明白課文句子表達的所以然后，再讓學生想象盤古身體還會變成什么，學生就會選擇那些人類賴以生存的事物，不僅能仿其形，也能得其神，從而進一步認識盤古作為創(chuàng)世之神的偉大功績。