論“學習任務群”的心理學與閱讀學依據

趙志偉

【關鍵詞】學習任務群，心理學，閱讀學，學習效率

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“高中新課標”）提出了關于閱讀教學的一些新要求，例如“學習任務群”“整本書閱讀”“群文閱讀”等，筆者認為這對破解中學語文教學難題是有積極意義的。但是在實際操作時，老師們還會面臨許多困難。二十幾年來，我國語文教育受制于高考指揮棒，語文教育中知識目標過細，閱讀教學違背教學規律，只見字詞句不見篇章、只顧教師“表演”不見學生參與的現象很嚴重。因此，引導學生課外進行“整本書閱讀”、課上開展“群文閱讀”，是符合閱讀教學規律的，也是有教育心理學依據的。本文試圖對“學習任務群”在教育心理學、閱讀學上的依據展開具體探討。

一、“學習任務群”的意義

1. 使語文學習成為師生合作的動態過程

“學習任務群”是新課標提出的一種新概念，提出這個概念的目標是：以語文核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，重構高中語文課程的內容形態和結構體系。筆者認為“學習任務群”的提出從理論上講是有依據的，從實際上看是有意義的。

1949年以來，除1956年《漢語》《文學》分科教學以及1978 年改革開放初期有過少數幾種分科教材以外，無論是國家統編教材還是有些省市的自編教材，基本都是沿用“單元組成法”。從語言學習角度看，它的好處是：同一個主題，選用不同的篇章容易引起學生的興趣，同時可以把語文知識按照不同內容，分別插入相關的課文中（例如1963年版人民教育出版社《語文》教材）。但是從學習材料的記憶保存的效率看，將不同類型的文章、不同時代的文章置于同一單元中，顯然不便于記憶，因為缺乏一條線索。而通過“學習任務群”，教師就可以提供與教材相關的閱讀材料，有意識地將語文學習“系統化”。

此外，傳統的教材，按知識編排也好，按文章內容選擇也好，都是把學生當作一個接受者來看待的，就像數理化教材要使學生學會一樣。“學習任務群”的實施，則使學生成為一個主動“出擊”去完成任務的人，通過課內向課外的拓展，將閱讀與寫作結合起來，將書本閱讀與其他各種學習聯合起來，讓學生主動“覓食”，從根本上提高學生的語文素養。

2. 對當前應試教育有一定消解作用

“學習任務群”對當前“應試教育”具有一定的消解作用。為什么是“消解”，而不是否定呢？因為考試指揮棒的存在是一個客觀現實，是無法回避的問題。這是由中國特殊的國情決定的。不必借助教育統計，我們就可以發現，近三十年來的高中語文教學，實際上存在一種“雙軌制”：一方面，廣大一線教師在認認真真教書、扎扎實實進行應試的“習題訓練”，不管語文教育界提出什么新的理念或模式，高考的試題形式決定了平時的訓練方式;另一方面，有一部分教師熱衷于各種觀摩課展示，所謂“做課”，甚至還有“代表課”這種概念出現，在“調動學生積極性，發展學生思維”的響亮口號下，滿堂串問代替了“滿堂灌”，于是一線教師上課，專家點評，熱熱鬧鬧。但是在中國，高考是一種“剛性需求”，所以盡管一邊是“轟轟烈烈搞課改”，一邊卻是“扎扎實實搞應試”，這就是現實。專家和教師的積極性并不能替代學生的學習積極性。這幾年語文教育并沒有取得預想的效果，從小學到中學，語文學習普遍不受學生歡迎是不爭的事實。

提出“學習任務群”這個理念，可以讓一線教師和廣大學生知道，語文學習能夠采用更有效、更有趣的方法，也能夠同高考對接起來，因為說到底，語文素養提高了，應試成績自然也會上去。

3. 是符合“母語教育”規律的一種嘗試

根據日本語言教育家西尾實的觀點，母語教育可以劃分為三個階段：第一，“說聽言語生活的領域”，也叫“地盤領域”，即兒童從出生到上學那一階段，主要是學習口語;第二，“讀寫語言生活的領域”，或稱為“用文字表達語言的領域”，它的學習主體由聽說轉為讀寫，學習對象是教科書，學生學習它，是為學習別的學科打基礎;第三，“文化語言生活領域”，學生已經學會讀寫以后要在母語學習上繼續向前的領域，他們要學習科學的、藝術性的、哲學性的語言。這是一個學生學習母語的完成階段。[1]應該說西尾實的這個理論也適用于我們的漢語教學。日本戰后的語言教學中，對于“閱讀教學”就是按照這種階段性特點設計的：“讀，這是‘三基的中心科目之一，向來受到重視。今天，它包含閱讀指導、文學教學、讀書指導三個方面。”[2]也就是說，小學、初中是閱讀指導，目的是學會閱讀，掌握讀寫技能;高中則是“讀書指導”，通過閱讀大量的文學、科學、哲學書籍，培養學生的母語能力。因為“母語教學的目的，就在于培養具有本民族的行為方式與思想的人。外語教學則不同，它是單純的語言教學，沒有培養民族性的目的”[3]。

從以上所引內容可以看出，高中階段的語文教學不再是單純的閱讀指導，應該由閱讀指導進入“讀書指導”，學生具備基本的閱讀能力以后，就應該大量讀書、整本書閱讀。其實早在1924年，黎錦熙提出的“國語要旨”和呂叔湘后來的相關論述早已有相同的觀點。可現實狀況是，我們的語文教學從小學到高中，在不斷重復同一種模式：閱讀分析—習題訓練—考試。幾乎很難分辨哪些是高中的練習，哪些是初中和小學的練習。結果既不能激發學生的閱讀興趣，也無法提高他們的閱讀能力，更談不上培養“民族性”。

在這種情況下，提出“學習任務群”以及“群文閱讀”“整本書閱讀”，對現在流行的一些閱讀方式是一種沖擊，是符合母語教學規律的一種嘗試。

二、“學習任務群”的心理學依據

“學習任務群”等概念提出以后，注家蜂起，但是從心理學角度進行分析的文章還比較少見。筆者認為從學習心理學角度看，以任務群的形式組織閱讀容易引起學生興趣，調動他們的閱讀積極性。

1. 任務群的設計可以為學生提供“更大范圍的背景材料”

加涅說：“現代的研究指出，為了學習任何一項言語信息而進行的教學，其最重要的特點是提供和這項信息聯系在一起的，或者可以配合起來的更大的有意義的知識。奧蘇拜爾認為，新的知識項目可以放在更為綜合化的認識結構里。另外一個可能性是，言語信息能轉換為視覺形象。我們可以假定，不管這種更大的知識范圍的性質怎樣，正是這種知識范圍使得這項信息最便于尋找和恢復。這對于教學的含義，至少在一般意義上，十分清楚：教師和教學媒介必須在呈現一個或者一組新的學習項目時，分別或共同提供更大的有意義的知識范圍。”[4]對于已經開始進入“文化語言生活領域”的高中學生來說，閱讀絕不能停留在初中階段的“讀寫基本能力的訓練”上，因為他們已經掌握了足夠的詞匯，形成了初步的語感，可以“在語言的海洋里游泳”了。例如，教材選了《劉姥姥進大觀園》讓學生閱讀，那么教師就應該給學生提供《紅樓夢》中的相關章節;教材選了沈從文的《邊城》，那么教師就可以向學生提供《邊城》的整本書，或者提供沈從文的其他作品。這樣做的好處是可以把“新的知識項目放在更為綜合化的認識結構里”。簡單說就是：“一本書可以帶出另一本書”，“一篇文章可以連上另一篇文章”。所謂“群文閱讀”也具有這個效用。按照布魯納的觀點：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構……”[5]以任務群的形式組織教學，可以引導學生將語文知識組成“結構化”“網絡化”的系統。知識只有形成系統以后才容易記憶。

2. 學科為中心轉向學生為中心，學生的語文學習由“外部動機”轉向內部動機

“學習任務群”的提出，可以從學生的語文學習動機這個角度，提升教學效率。心理學告訴我們：“學習不僅有認知的側面，也包括情意的側面。這個側面首先是態度的學習問題，其次是想要學習的學習者的準備問題。后者一般地可以放在動機作用的范疇內來考慮。”[6]什么是“動機”？按照心理學的解釋：“由某種需要所引起的有意識的或無意識的但可實現的行動傾向。它是激勵或推動人去行動的內在動因。”[7]動機可以分為內部動機和外部動機。兩種動機都是需要的。根據心理學原理，動機必須維持在一個正常的水平上，太弱或者太強都會影響學習。“在這兩點上我們當前的中小學語文教學都存在著一定的不足之處。從內部動機看：學生的學習動機被削弱了，花了大量的時間和精力渴望成功卻體會不到成功的喜悅，‘成就需要沒有得到滿足;另一方面，學生（包括教師、家長）的外部動機又太強烈，為了升學、為了使教師、家長滿意，而急于求成，出現了種種違反語文教學規律的做法，反而進一步使學習無效。”[8]

確立“學習任務群”，從學生的實際情況出發，師生共同設計學習行為，分析學習任務，提出完成學習任務的策略，可以充分激發學生的內部學習動機，促成外部動機向內部動機的轉化。學生的學習動機被激發起來，學習效率提高了，自然會更有效地形成良性循環。

3. 強調學習中的情境化活動，可以激發學生的學習潛能

高中新課標要求：“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。”隨著學習任務群的實施，開始提倡“項目化管理”，強調學生學習語文的主動性和情境性。這也是符合心理學原理的。前面說過，“教育中有三個要素或焦點區域同教育心理學家和教師有關，這就是學習者、學習過程和學習情境”。學習者當然是最重要的，但是學習過程和學習情境同樣也是不可忽視的。學習者當然是指學習過程中的主體——學生。

什么是學習過程？“‘學習過程指的是人們學習時所做的事情。他們所‘做的，包括不能直接觀察到的行為，如知覺、思維、記憶、辨認，也包括能夠直接觀察到的行為，如寫、算、聽課和談話”[9]。在教學過程中，教師往往有一種共同的傾向——“教這門學科，我能夠做些什么”，但是往往忽視了同樣重要的問題——“學這門學科，學生能夠做些什么”。學生帶著一定的“任務”去學習，就可以至少從這種表述上知道，學習是自己的事，教師僅僅是在提供幫助。對此，教師必須把握好一個“度”。因為學習過程很容易走向兩個極端：強調學生為主體，容易走向“放羊式”的學習;如果掌控太嚴，則又容易壓制學生的學習積極性。20世紀90年代，美國教育家杰克遜在《教學的未來》一文中針對美國教育界保守派（主張嚴格控制）與自由派（主張放松控制）的爭論說：“要真正地忠誠自己的職業，所有教師都必須具有部分是保守的部分是自由的教學觀。”[10]這是需要我們仔細研究的。

關注學習情境是高中新課標提出“學習任務群”的一個出發點。“情境”對于學生和教師來說都是重要的。

什么是學習情境？“學習情境是指學習者認識自己，和學習過程得以實現的環境。……學習情境是指任何影響學習者或學習過程的因素或條件。教師是學習情境的一個因素。課堂環境也是。”[11]20世紀60年代以來流行的保加利亞洛扎諾夫的“暗示教學法”，就是強調情境的作用。中國早在兩千多年以前的《學記》里就已經提出：“安其學而親其師，樂其友而信其道，是以雖離師輔而不反也。”“親其師”“樂其友”，只有在良好的學習情境中才能做到。

三、“學習任務群”的閱讀學依據

“學習任務群”在閱讀學上也有依據。閱讀和寫作能力的提高，是培養學生語文素養的核心問題。閱讀是基礎。有的教育心理學家認為：閱讀技能包括四個方面的層次：“（1）字面的理解;（2）解釋;（3）批判性閱讀;（4）創造性閱讀。”[12]所謂“字面的理解，即獲得課文內容中一個字、一種觀點或一個句子的最初的直接的字面意義的技能。這種閱讀是不深的。它在獲得意義的階梯上是最低的”[13]。但它是一個基礎，如果沒有字面的閱讀，后面的閱讀（解釋、批判、創造）就是空中樓閣，所以中國古代一直強調“通經必先識字”“多識于鳥獸草木之名”。因此，閱讀中常用詞的積累、詞匯量的增大十分重要。所謂語感的形成，最初就是要使用一切有效手段，增大學生的詞匯量。

1. 有利于學生增大詞匯量

按照葉斯泊森的理論，“同一個詞，在不同的語境里反復出現，容易進入人的編碼系統”，也就是容易記住。增大詞匯量靠的是大量閱讀，而非脫離語境的死記硬背。由此可知，提高閱讀能力的第一步就是識字，而提高識字效率的辦法就是閱讀同類題材作品。因為詞匯的積累和運用需要不斷反復，同一個詞出現的機會多，自然就容易記住。須要注意的是，要求學生增大詞匯量，很容易落入機械學習的重復訓練。“如果學生的學習意向是死記硬背，那么不管材料是否有潛在意義，學習都將是機械的。如果學習材料是無意義的，那么不管學生學習的意向是意義學習還是機械學習，學習都將是機械的。”[14]以“學習任務群”的課文組織形式進行閱讀，就可以將“第一層次的閱讀”更快納入“第二、第三層次的閱讀”。

須要注意的是，詞匯量的增大，在中國傳統蒙學教育中采取的辦法是“集中識字”，這種辦法有一定效率，但是不適合現代的課堂教育模式。

2. 有利于幫助學生建立“史”的概念

閱讀任何作品，特別是古今中外的文學作品，要真正理解它，首先要有“知人論世”的精神，這是個必要條件。在此基礎上才談得上“批判性閱讀”“創造性閱讀”。課文的單元組成法有利于調動學生的閱讀興趣，但是不利于學生記憶，缺乏一條線索。近幾年，許多教師把語文課上成語言分析課、研究課，教師不講作家與背景，見小不見大，學生的知識是零碎的，結構是不完整的，因而語言學習的編碼是雜亂無章的。缺乏“史”的概念，學生對課文既不能正確理解，也不能有效記憶。既然不能很好地理解，當然所謂“解釋性閱讀”也就無從談起。

“解釋性閱讀”是一種較高層次的閱讀，除了理解字面意思之外，還要“進行概括、論證原因和結果、預測結果、作出比較、了解動機，發現其中關系等”[15]。將學習的內容按不同主題分成一個個項目，讓學生和教師一起來完成，就可以使語文學習由單向的“傳導”轉變為大家一起進行“概括、論證、比較、發現”。學習是學生自己的事，教師只是引路者、幫助者。這對于學生的邏輯思維能力、自我管理能力提出了挑戰。例如“蘇東坡和宋詞”這樣一個學習任務群，學生和教師需要尋找大量北宋詞發展、嬗變的相關材料，并發現其中的關系。養成以“史”為線索的閱讀習慣，就可以不斷像“滾雪球”一樣積累各種語文知識。筆者認為，“學習任務群”的實施，有利于學生在閱讀過程中將知識系統化和結構化。

3. 有利于培養學生的創造能力

批判性閱讀是語文界近年來的熱門話題，但是究竟什么叫批判性閱讀，它對于學生的思維發展有什么好處，以什么樣的閱讀材料作為載體，各家理解并不一致。按照史密斯的觀點，“ 批判性閱讀似乎應該是一種對課文作出個人的反應，并對讀物作出個人的判斷”[16]，而不是被動地接受教材或者教師提供的答案。這一點在當前特別有意義。“應試教育”使無數學生從小學開始就習慣于尋找“標準答案”，語文學習已經演變成一種“ 習題訓練”。“ 學習任務群”對此提出了挑戰，對所謂的尋找“ 標準答案”的訓練是一種沖擊。例如，有的教師設計了“觀察與批判”的主題，然后根據教科書內容組成不同的專題，如“ 名家解讀文章”“ 小說閱讀理論”“ 小說閱讀知識”等，組織學生閱讀討論，以任務驅動閱讀，取得了好的效果。[17]批判性閱讀作為一種創造性閱讀，與以往的質疑所不同的是：以往有些課堂質疑往往是就一篇課文內容提出不同意見，或者某些詞語或者某種表達方法等，落腳點在課文的理解上;“可是在創造性閱讀中，一個學生離開課文，并另外發表超出課文之外的新思想，獲得另外的見解，想發現一個問題的答案，或者解決一個真正的問題”[18]。無論閱讀魯迅的作品，還是閱讀契訶夫的作品，或者是閱讀《紅樓夢》《水滸傳》，都可以將課堂向外延伸。

通過上述分析我們可以看到，“ 學習任務群”在心理學和閱讀學上是有充分依據的。它既有對傳統經驗的總結、繼承，也有新的發展，不是簡單地提出一個口號。筆者為什么要從這兩方面尋找根據呢？“一種新的教育理論，要是它真是理論，當它被應用于課堂教學時，應該產生實際的好處。但是，在大多數教育理論和它們的實踐之間，人們難以找到這樣密切的聯系。”[19]一個新的教育理念的提出，我們應該從理論上充分解釋它，在實踐上有條不紊地實施它。特別是在現代教育心理學如此發展的情況下，我們不能無視有些規律的存在。從早期的行為主義心理學到現代的人本主義心理學、學習心理學，如果我們能夠引入這些現代教育心理學研究的成果，用于指導我們的實踐，語文教學就一定能夠取得更好的成效。