義務教育質量監測背景下教師專業化試題命制培訓課程構建

孫紅蕾，朱瑞晶

（1.吉林省通化市東昌區教師進修學校，吉林 通化 134000；2.吉林省長春市雙陽區教師進修學校，吉林 長春 130600）

一、國內外義務教育質量監測基本情況

（一）國內現狀

2002年，聯合國大會宣布在2005年到2014年這10年時間里實施聯合國可持續發展十年教育，可持續發展教育有四個主要領域，其中首要的就是基礎教育的促進和改善。［1］

黨的十八大明確指出：“全面實施素質教育，著力提升教育質量”，黨的十九大強調：“創新監管模式，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”。基礎教育對提升我國國民的整體素質具有重要意義，教育質量監測則可以有效提高教育質量。

2018年，我國教育部基礎教育質量監測中心根據第一周期六個學科的國家義務教育質量監測數據結果，發布了我國第一份義務教育質量監測報告。［2］2019年，中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，要求“深化關鍵領域改革，為提高教育質量創造條件”，其中包括：“健全質量評價監測體系，建立以發展素質教育為導向的科學評價體系，”“堅持和完善國家義務教育質量監測制度，強化過程性和發展性評價，建立監測平臺，定期發布監測報告。”在此背景下，調研了解發達國家基礎教育評測系統的發展趨勢，把握國際領先的基礎教育評測的發展方向和人才要求對我國持續改善提高義務教育質量監測水平具有實際意義。［3］

（二）國外現狀

國際學生能力評估計劃（PISA）是目前最專業的國際教育質量評測項目之一，它于2000年首次執行，每3年重復1次，每次會增加一個新的測試條目，如：2015年增加了“協同合作”，2018年增加了“全球素養”。

與TIMSS不同，PISA針對15歲的小學生，測試他們的數學、科學和閱讀素養，目的是在不同國家之間提供可比較的數據以使得各國能夠有針對性地改善基礎教育政策，由于PISA的先進性，越來越多的國家使用它進行教育評估監測。例如，在德國，首次PISA評估的結果引起了所謂的“PISA沖擊”［4］，此后，德國就把基礎教育的重心轉移到提高教育質量上。例如：重視學前教育，加強教師培訓，關注移民子女，實施全面的教育監測等。

PISA也引起了我國的關注，2009年，上海市第一次參加PISA測評，也是我國大陸地區首次參加該測評，結果顯示，上海學生在數學、科學、文化水平三個方面均處于世界領先地位。這種強調科學性和過程性的測試項目對于我國正在建立的基礎教育質量檢測體系具有重要的借鑒意義。［5］

當前，我國基礎教育改革與發展已經進入新時代，對教育教學各項工作都提出了新要求。如何更加科學地評價教育質量，準確診斷教學典型問題，全面、系統地對基礎教育階段學生的學習質量和身心健康狀況以及相關因素進行監測，樹立正確的教育質量觀和人才發展觀，是時代賦予我們每一位教育人的新使命，義務教育質量監測也是進行科學決策、提高教育教學水平的重要手段。

為此，大部分一線教師已經從思想根本上更新了課程觀，能夠準確把握學科體系，熟練駕馭課堂，初步了解考試與評價基本理念方法，并能獨立完成試題命制工作，但是這些教師參與大型考試出題的經歷有限，在命制試題理念與技術中存在一些困惑，特別是對國家基礎教育質量監測背景了解不多，基于監測背景的專業化命題技術還需要有全面系統的學習和掌握，才能勝任高質量考試命題與評價工作。針對以上情況，筆者嘗試開發教育質量監測背景下的專業化試題命制培訓課程研發，以期通過系列培訓課程的構建，進一步提升一線教師融合質量監測理念的試題命制專業化能力和水平。

二、開展摸底調研，確定課程培訓方向

義務教育質量監測的目的不是一比高下和鑒別長短，而是基于課程標準旨在提升學生核心素養，能夠客觀反映義務教育階段學生學業質量、身心健康等方面的情況。基于我國義務教育質量監測的基本理念，教師通過培訓后生成的命制試題重在考查學生能力，對學生成績不排名，對教師看重的是制卷、測試、分析的專業性，重心落在質量調研的“研”，向“研”要“質量”：收集學習信息以過程性監控學業質量，最終保證國家課程標準在學校的落實和終端實現——轉化為學生的素養養成。

比如，我們在調研一些學校小學數學學業質量監測試卷中，出現一些類似于“x＝1是不是方程，圓的對稱軸是一條線段，平均數帶單位嗎”等一些測試題，這些試題讓很多一線教師困惑，更讓學生迷茫，產生很多爭議。那么小學數學教學著重關注什么，這些問題在教學中價值何在，哪些是關乎小學數學知識的核心和小學數學本質的試題，這些問題引發了我們的思考：看來教師自身的小學數學學科素養，教師嚴謹、認真的治學態度，課程觀、評價觀尚需要進一步提升。最重要的是教師命題技能嚴重缺失，命題的規范性和嚴謹性還需要進一步提高。

基于提升學生核心素養的質量監測首先要實行科學制卷方式，需要制卷人整體把握課程目標分類，不是簡單地只針對小學數學教材內容。基于國家義務教育質量監測理念的命題方向，更強調的是一致性，即學期目標、學期評價、學期教學的一致性，而能真正做到一致性，無非就是要求我們的制卷人能基于課程標準，即試題結構、試題內容與課程標準的一致性。

考試是“裁判”，有勝利有失敗；義務教育質量監測是“醫生”，讓我們更了解目前教育的發展狀況，因地制宜地進行改革，以評價引領方向，以評價引領發展。

為此，“基于教育質量監測背景的專業化試題命制”培訓課程的主題方向是指向小學數學教師專業化命題能力的提升。

三、針對教師需求，設計課程培訓內容

基于對一線教師的調研與需求分析，確定小學數學教師試題命制的導向如下：從記憶到理解——指向知識的本質、從技巧到品質——指向思考的深度、從結果到過程——指向過程的考查、從封閉到開放——指向創新的意識。依據上面的宗旨，指導培訓教師從以下方面提升試題命制能力：

（一）加強小學數學思想考查，關注小學數學本質

王永春教授指出：“要提升學生小學數學素養，就一定要關注每個教學內容背后的小學數學思想。小學數學思想是這個學科的靈魂。小學數學的思想方法有很多，但是最基本的是小學數學抽象、邏輯推理、小學數學模型。其中最重要的是邏輯推理，這是小學數學本質里最核心的部分，小學數學運算的算理與算法的本質就是邏輯推理，圖形的性質，判斷、計算位置關系。圖形的運動等都要用到邏輯推理”。［6］因此，基于質量監測理念的命題應多考查小學數學思考，適當減少可模仿的計算；即使考查計算能力，也應考查計算中的算理部分。在小學數學的世界里，最重要的是讓學生清楚不是我們已經知道了什么，而是我們怎么知道的。

案例試題一：

案例試題二：

上面這兩道小學數學案例試題考查了學生對小學數學計算算理的理解和掌握程度，有效地關注了小學數學本質。

再如：模型思想是小學數學的基本思想，也是小學數學學科的核心能力，如何診斷學生是否具有這樣的思想和能力呢？可以提供下面這個案例參考：見到2x-8=24這個算式，你能想到什么？請你寫一個與這個算式相匹配的故事。

另外，小學數學的重點是結構，是思想方法及問題解決。因此，命題中應盡可能少涉及或者不考核概念及相關判斷。如讓學生判斷下列等式是不是方程：x=0，x=1，a+b=b+a，這些問題不是方程的核心內容。

所以，從小學數學教學來說，關鍵還是要抓住小學數學本質。無論例題、習題還是試題命制，都要從是否有利于學生小學數學思考、形成能力等等出發，而不是糾纏于一些細枝末節，鉆牛角尖。

（二）試題命制科學嚴謹，深化小學數學思維

先舉一例：有19個蘋果，每4個裝一盒，要準備（）個盒子。這里填“4”不符合生活實際，填“5”又不滿足“每4個裝1盒”的要求。若將后半句改成“能裝滿（）個盒子”，就比較嚴謹，能避免歧義。教師只有基于有利學生發展的立場，著眼于學生小學數學素養這個核心，才能借助基于質量監測背景下命題這個途徑，促進學生的全面發展健康成長。

（三）聯系學生生活實際，提升學科素養

很多研究表明，我國學生在解決聯系實際問題開放思維方面，在國際上并不理想。為此，人教版教科書在這方面進行了比較大的改進，但是仍然有很大的提升空間。培養學生的小學數學抽象模型思想，分析法和綜合法有利于提高學生的解決問題能力，從而可以理性地面對諸如著名的船長年齡等系列問題：在一條船上，有75頭牛，32只羊，請問船長幾歲？張奠宙教授早年從國外引進的題目，據說當時測試的學生有90%以上用給定的兩個數據計算出年齡。

小學數學的出題如何聯系生活實際呢？我們看看下面這道習題：

1.用下面的數描述一個故事，每個數僅用一次。

2.濤濤有（）元，去買（）套寵物小精靈圖片，每套價格為（）元，總價為（）元，應找回（）元。

通過這些問題的思考，我們可以看到，小學數學本身來源于生活，把小學數學命題生活化，把生活經驗小學數學化，體現了小學數學源于生活、寓于生活、高于生活的理念。學生生活的背景是命題的源泉，小學數學命題離不開生活，我們可以從學生熟悉的生活現象中收集素材編制題目進行命題，通過試題解答，讓學生感覺到小學數學就在身邊，有效提升學生學以致用的能力。

（四）把握監測評價標準，規范評價本質

小學數學命題要實現科學、全面地評價學生，才能更好地發揮義務教育質量監測的指導作用。教師面對學生多元化的思考結果，要有一個標準和尺度，真實且靈活地評價學生的學習效果。

例如：小熊吃了一個西瓜的1/3，小猴子也吃了一個西瓜的1/3，結果小熊吃的西瓜比小猴子吃的少。請解釋為什么？

針對此題，教師對學生的答案可以劃分為以下幾類：

1.不得分答案：

因為它們切的不是平均分，所以吃的不一樣。

因為小熊吃的西瓜和小猴吃的西瓜都不是平均分的，所以不一樣。

2.得一半分答案：

小猴吃的西瓜一片比小熊吃的一片大。

因為小熊吃的西瓜可能面積小，小猴吃的面積大。

3.得滿分參考答案：

因為小猴的西瓜大，所以分的時候，吃的也就多，而小熊的西瓜小，所以分的時候吃的也就少。

因為有的西瓜比較大，有的西瓜比較小。

對于不同階段學習要求上的差異，我們既要認真鉆研《課標》和教材，從總體上把握好“度”，也要注意特殊情況的妥善處理，使之更有利于后續學習的銜接。

在解決這類教學問題時，建議處理好三個方面的關系：

1.整體把握與階段要求。既要宏觀上整體把握小學數學知識的邏輯體系，又要從微觀上合理把握同一內容體系的階段定位。

2.小學數學知識與學生認知特點。既要尊重小學數學的科學性和嚴謹性，又要注意其對象的認知特點和知識基礎。

3.普遍要求與區別對待。即對某些內容的教學評價時可以分層要求，不搞“一刀切”，不要以優生的標準來要求全班學生。

小學數學學習主要追求的是小學數學的本質，而非形式。需規范的，教學時要從嚴，但若無礙小學數學本質，考試評價時可從寬。不要用太多人為“規矩”框住學生，影響他的數學思考和數學思維的形成。

四、激發培訓興趣，豐富課程培訓方式

針對培訓內容，擬嘗試使用案例教學法、任務驅動的參與式培訓形式，提升學員學習的積極性和培訓實效。

案例教學法、任務驅動的參與式培訓方式把被動式學習變成主動學習，通過案例分析，不僅使課堂氣氛變得活躍起來，激發了學員的學習興趣，促使學員主動學習，授課教師可根據學員在課堂上對案例的破解能力、案例辯論技巧、發言次數、總結能力以及案例綜合分析過程等因素進行評價。

培訓之前，把培訓內容里的一些案例發給學員，請學員分析這些試題的擬定是否合理，能夠提出哪些建議。學員在交流看法、交換意見的過程中不斷接觸新的信息、新的結論和新的預測，形成了一個大家共同分享的“思想”。培訓過程中，學員在“頭腦風暴”思想共享的基礎上，做到求同存異，達成共識，在這個過程中，唯有思考、參與和提出建設性意見才能找出解決問題的思路和辦法，最終形成高質量的命題。

總之，針對目前吉林省基礎教育質量監測體系的發展現狀，基于義務教育質量監測的理念、國測數據報告、國測工具研發技術等專業理論與技術，筆者的課題團隊已初步形成指導區縣和學校制定教育教學改進方案和“縣測”“校測”的專業化試卷的一系列培訓課程。

同時，進一步完善培訓內容結構、優化培訓專題設置、量化課程評價標準、推進培訓課程結構化，也將是項目研究的生成性成果，最終達到提高基層一線教師的專業化試題命制水平，為促進區縣教育質量的均衡發展做出我們應有的努力和貢獻。