在幼兒“前閱讀”中融合繪本閱讀

李英華

早期閱讀這一概念來源于讀寫萌發（Emergent Literacy），最早由瑪麗·克萊（Marie Clay）提出，指的是“兒童在進入學校前獲得的關于語言、閱讀和書寫方面的知識”。在國內教育領域，早期閱讀的概念常見有兩種界定：一種是指幼兒對圖畫讀物和以圖畫為主文字為輔讀物的閱讀;另一種是早期閱讀，除閱讀圖畫書外，必須包括認讀與書寫文字，讀與寫要同時發展。 在兩種概念界定中，繪本都被認為是早期閱讀的必要材料。因此，幼教工作者需要選擇優秀繪本并將其作為開展早期閱讀活動的主要資源，應用于教育實踐。

了解幼兒早期閱讀的培養目標

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（2001年）在“語言教育的基本要求”部分提出：“喜歡聽故事、看圖書”;“培養幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣”;“利用圖書和繪畫，引發幼兒對閱讀和書寫的興趣，培養前閱讀和前書寫技能”。早期閱讀能力成為《綱要》的重要教育目標。

《3—6歲兒童學習與發展指南》（2012年）中依據幼兒年齡對閱讀與書寫準備的培養目標作出了明確要求。具體培養目標參見表1、表2、表3。

理解繪本閱讀與幼兒“前閱讀”核心經驗形成的關系

周兢、劉寶根、李林慧等國內研究者對繪本閱讀與早期教育的關系進行了深入研究。研究者把幼兒園早期閱讀的關鍵經驗概括為“前閱讀”“前書寫”“前識字”三個方面。“前閱讀”核心經驗包括了一個具有良好閱讀能力的幼兒應該具備的閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力。它是指兒童在早期閱讀活動中表現出來的對閱讀材料的興趣、掌握的基本閱讀與翻書技能，如學會在閱讀過程中關注圖畫細節，通過對畫面的觀察形成預測、假設、驗證等閱讀策略，逐漸獲得對閱讀材料的理解和深層意義的感知。下文關于繪本閱讀與“前閱讀”核心經驗形成的討論主要借鑒了他們的研究理論及觀點。

繪本作為早期閱讀的最佳閱讀對象和主要載體，可以幫助幼兒積累、發展、形成“前閱讀”核心經驗。依據幼兒閱讀一本繪本的過程，研究者把幼兒的“前閱讀”核心經驗劃分為“良好閱讀習慣和行為的養成”“閱讀內容的理解和閱讀策略的形成”“閱讀內容的表達與評判”等三個范疇。 這三個方面在早期閱讀教育實踐中既相互獨立，又相互融合。每個范疇又包含初始階段、穩定階段、拓展階段等三個核心經驗發展階段，呈階梯狀逐步提升，螺旋向上。

良好閱讀習慣和行為的養成。幼兒閱讀能力培養的基礎首先是閱讀習慣和行為的培養，從小培養幼兒喜歡繪本、親近繪本的態度。在這個范疇中，核心經驗上的發展階段有如下表現：初始階段，幼兒在指導下學會拿書、翻頁、愛護圖書，能夠主動翻閱繪本，愿意和成人一起閱讀;穩定階段，幼兒能夠專注閱讀，按照閱讀規則讀繪本，并能在教師的指導和提示下初步學習整理繪本;拓展階段，幼兒熟悉繪本的結構，知道各部分在繪本中的作用，能夠較長時間專注地閱讀，喜歡閱讀多種類型、內容的繪本，有初步獨立閱讀的能力，愿意與他人分享繪本。

閱讀內容的理解和閱讀策略的形成。幼兒閱讀繪本時，需要通過傾聽成人講讀和觀察畫面來了解繪本內容。在這個范疇中，核心經驗上的發展階段有如下表現：初始階段，幼兒通過封面初步了解主要人物，猜測主要人物及故事情節，能夠準確指認畫頁上的人或物，可以進行單張畫頁的描述;穩定階段，幼兒能主動觀察繪本中主要人物的表情動作，能夠在成人提示下猜想后面的情節，并在成人指導下通過畫面觀察驗證文字講述及猜想，可以把前后畫面的故事情節串聯起來講述，能較準確地理解繪本文字中關鍵詞的含義;拓展階段，幼兒能夠進行細致的畫面觀察，理解畫頁中主要人物的狀態、情緒，能夠通過細節、構圖、視角、色彩等較為完整、深入地了解圖畫書的內容，能夠根據畫頁進行合理的預測、猜想。

閱讀內容的表達與評判。幼兒閱讀繪本之后，能夠結合自己的生活經驗，表達對繪本的看法。在這個范疇中，核心經驗上的發展階段有如下表現：初始階段，幼兒在提示下可以模擬主人公做出相應的表情、動作，能夠把主人公的行為與生活情境相聯系，并簡單敘述，可以口述畫頁內容，但往往缺乏邏輯性、情節性不強，前后畫頁不能形成聯系;可以繪出讀過的繪本中的形象;閱讀之后能夠表達自己對繪本的喜愛與否;穩定階段，幼兒閱讀繪本過程中表現出移情反應;敘述繪本情節時會較多使用書中的語句，且敘述較連貫;可以通過繪本主要人物的言行調節自己在生活中的言行，能夠結合生活經驗，仿編、續編故事;閱讀之后，可以表達自己對繪本及主人公的態度，并能夠初步說明原因。拓展階段，幼兒可以準確描述、分析畫頁中人物及物品的狀態，能模仿繪本以書面語的方式口頭講述畫面內容，且完整、清晰、表達流暢;結合生活經驗，在仿編、續編繪本故事情節之后，在成人指導下可以嘗試制作繪本;閱讀之后，會對繪本中人物的特點評價、判斷，對繪本所傳遞的主題進行初步思考，并說明理由。

繪本閱讀活動組織與指導策略

閱讀前準備活動。閱讀活動準備階段，教師在選擇優質繪本的前提下，要認真解讀繪本。可以通過教研的形式，討論分析每一本繪本的內容和形式特征，從教育者的角度完成對繪本的深層次解讀，從而更好地把握繪本閱讀活動設計的切入點;依據對繪本的整體分析及“前閱讀”核心經驗的獲得，結合幼兒的閱讀經驗和年齡特點，設計本班的繪本閱讀活動;根據所選繪本特點，做好本班幼兒的知識經驗準備，對于繪本中出現的相關陌生知識、疑難文字等，可以提前準備，讓幼兒閱讀前了解。根據需要，做好繪本的預讀活動。

正式閱讀活動。一方面是兒童自由閱讀，這是閱讀活動的第一階段。教師通過引導幼兒觀察繪本封面等方式導入活動，接下來提供機會讓幼兒自由閱讀，幼兒邊翻閱繪本邊觀察，可以小聲講述。這個環節中需注意：第一，教師可以用提問的方式引導閱讀，問題要有啟發性，能夠針對繪本的重點提出。例如，在大班閱讀安東尼·布朗的《我爸爸》時，教師可以讓幼兒想想：這個英國爸爸都在做什么？你覺得他是一個怎樣的爸爸？第二，教師要在巡回指導時認真觀察記錄幼兒的表現。通過觀察了解幼兒閱讀中的反應，為下一個環節的學習做好準備。發現不當的閱讀習慣或閱讀行為及時糾正。第三，盡量滿足幼兒一人一書。

另一方面是師生共同閱讀，這是閱讀活動的重要環節。師生共同閱讀，理解繪本的基本意思。教師可以帶領幼兒一邊讀故事，一邊觀察畫面。重點畫面可以通過提問和幼兒討論，問題不宜多，2—3個即可，需要幼兒在認真觀察、理解畫面的基礎上回答。教師要用簡潔的語言提出開放性的問題，引導形成高質量的師生互動，有助于對繪本內容的充分理解。例如，中班閱讀《一園青菜成了精》（編自北方童謠，周翔/圖），教師提問：蘿卜和蓮藕的隊伍中都有誰？這些蔬菜打仗時都有什么本領？最后誰打勝了？菜園子前后有什么不一樣？四個問題包含了整本繪本理解和表達的重點，引導幼兒在仔細閱讀中尋找答案。這個環節需注意：教師“讀故事”時應該按照原文朗讀書中的文字，而不是隨意用自己的語言來“講故事”。按照書面朗讀，給幼兒提供的是聽覺的“書面語言”，幼兒逐漸會意識到，自己聽到的“書面語言”正是自己看到的畫面所描述的意思，與畫面講述的內容相似或互補，這就幫助幼兒實現了三種語言（繪本中圖畫呈現的“圖畫語言”，文字呈現的視覺上“書面語言”，教師朗讀文字的聽覺上“書面語言”）的鏈接。

圍繞閱讀重點開展活動。針對繪本理解的重點難點，依據學前教育規律，把幼兒的接受能力和繪本的細節內容結合起來，通過活動加深幼兒的情感體驗，達到充分理解繪本的目的。教師可以把繪本中有關情境的內容轉化為幼兒游戲的場景，讓幼兒在游戲中把個人生活經驗和閱讀內容聯系起來，感受閱讀的快樂，增強閱讀的動機與愿望。比如，《一園青菜成了精》中蔬菜對陣打仗的場景;教師可以結合繪本設計一些活動，有助于幼兒通過操作和親身體驗建立前閱讀經驗。又如，《長頸鹿好長哦》，將閱讀和拼搭長頸鹿的操作活動結合起來，讓幼兒知道長頸鹿到底有多長;還可以鼓勵幼兒進行創造性地閱讀活動，大膽想象，編構故事，或者畫畫自己的小書。這個環節應注意：教師要在閱讀活動中時時反思活動方式是否符合學前教育規律，要組織幼兒圍繞“前閱讀”核心經驗的養成，設計、開展各項活動。

歸納閱讀內容。這是閱讀活動的總結階段，旨在鞏固總結閱讀內容。可以采用多種方式進行。比如，體會重溫作品，教師可以配上音樂把繪本故事再完整地朗讀一遍，帶給幼兒再一次體驗作品的機會;語言歸納作品，可以用一句話或給繪本命名的方式總結作品;還可以采用競賽的形式幫助幼兒鞏固閱讀內容。

閱讀延伸活動。閱讀活動結束后，教師可以通過多種方式延伸閱讀，旨在保持幼兒的閱讀興趣，進一步鞏固“前閱讀”核心經驗。比如，延伸到區域活動中的同伴講述繪本、表演繪本、朗誦繪本等;與其他教學領域相結合的繪畫、手工制作、音樂舞蹈活動等;家園合作進行的繪本制作、親子閱讀、繪本漂流瓶等，強化幼兒園繪本教學活動的效果。

結語

研究者認為，幼兒在“前閱讀”過程中所需獲得的三個核心經驗，貫穿了幼兒閱讀中從感知、理解到表達的基本過程。因此，教師組織繪本閱讀活動時，要重視兩個方面：一是要圍繞活動目標開展閱讀活動，二是要通過核心經驗的獲得來實現。三個核心經驗的獲得需要幼兒園與家庭相配合，通過多種類型的活動相配合來完成，有些經驗需要教師通過集體教學活動幫助幼兒獲得，有些經驗需要教師和家長在其他繪本語言活動（繪本講讀、繪本復述、繪本劇表演等）、區域活動、日常生活、親子閱讀中引導幼兒獲得。

作者單位：石家莊幼兒師范高等?？茖W校

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