基于OBE理念的食品營養學教學設計與實踐

郭麗萍，肖軍霞，李鵬，耿欣，唐娟，孫慶杰

青島農業大學食品科學與工程學院（青島 266109）

OBE（outcome-based education）教育理念是一種基于產出導向的教育理念，是參加工程教育認證的基本前提，也是提升人才培養質量的重要途徑[1]。2016年我國成為“華盛頓協議”的正式成員國之后，成果導向式教學逐漸被熟知，在教學工作中被廣泛應用。OBE理念在我國應用型人才培養為目標的高校建設中已成為一種教育改革創新的主流趨勢。它不再是正向的知識灌輸，而是強調以學生為本，注重學生通過學習所獲得的學習成果及其解決實際問題的能力[2]，以此來設計教學過程。

我院食品科學與工程專業和食品質量與安全專業是國家級一流本科專業建設點，專業緊跟時代步伐，積極開展工程教育認證工作，并將OBE理念應用于課程的教學過程中，其中食品科學與工程專業已通過工程教育認證自評階段，等待專家組現場考查。食品營養學是食品科學與工程和食品質量與安全專業重要的專業基礎課程，傳統的教學模式已經不能滿足學生能力的培養和支撐。將OBE教學理念應用到食品營養學的教學中，以學生為中心，以學習成果為目標引領學生自主自覺地學習，同時教師作為學生的指導者，輔助學生的學習，注重培養學生自我探索和自我學習等多方面的能力，從而提高教學效率和教學質量[3-4]。課程組對教學目標、教學設計、教學效果、課程評價等進行了改進，對教學效果進行多元化評價，增強了學生的學習興趣和自主學習能力，對不足之處進行持續改進，不斷提升教學效果。

1 基于OBE理念的教學設計

OBE教育理念強調的是學生的最終學習效果，因此，首先要讓學生知道取得的學習成果是什么？為什么要讓學生取得這些成果？如何幫助學生取得這些學習成果？如何知道學生已經取得了這些學習成果[5]？基于此，課程組對食品營養學的教學進行了設計，如圖1所示。

圖1 基于OBE理念的教學設計

1.1 明確食品營養學的課程教學目標

食品營養學課程主要講授食品的消化吸收、宏量與微量營養素、各類食物的營養價值、各類人群的營養、營養與疾病、社區營養等內容[6-7]，為學生進行食品工藝、產品開發與設計等研究提供必備的專業基礎知識和技能，是支撐專業知識、專業能力、科學研究等培養要求的重要課程?；贠BE理念的食品營養學課程教學活動中，根據食品科學與工程專業的培養目標，課程組制定了食品營養學的課程目標，包括：（1）掌握食品營養學的基本知識，能清楚地考慮到在國民生活水平日益提高的今天所面臨的營養不平衡和營養素攝入變化的問題；（2）能夠應用所學的食品營養學的基本理論和知識分析和整合生產和生活中存在的膳食營養問題，對其進行科學的評價，提出干預及解決指導方案；（3）了解國際營養相關前沿和特點，并根據世界各國和各地區飲食文化和特點，總結健康的飲食模式，倡導科學健康的飲食新風尚。通過OBE理念導向的教學使學生掌握營養學的基礎理論和實際應用的知識和方法，提高學生綜合分析問題和解決問題的能力。

1.2 以學生為中心，反向設計教學內容

與傳統的教學相比，OBE模式的教學具有更大的彈性和優勢，要使學生具有不斷學習和適應發展的能力。為了更好地完成課程目標，達到復合型和應用型高級工程技術人才的培養目標，課程組基于OBE理念對食品營養學課程進行反向設計，實現課程的“以學生為中心”。反向設計的每項教學內容都針對一定的課程目標，因此在講授時，應減少純理論知識的講解，而要從科學問題的探索、后續課程學習及實踐能力的提高等幾個方面闡述該課程的重要性，進而激發學生自主學習的意識，提高學生分析問題解決營養問題的能力，確保課程目標的達成，也較好地貫徹了OBE的理念要求。

1.3 根據教學內容靈活使用教學方法

課程組教師在食品營養學的教學過程中不斷嘗試改革，已經根據不同的教學內容采用了靈活多樣的教學模式和方法，如采用問題啟發式、案例式、討論式、論辯式、對比式教學、翻轉課堂等教學模式和教學方法[8-9]，有效調動了學生的積極性和課堂參與度。但是也存在一定問題，由于學生任務較重，占用課外時間較多，因此部分同學的參與度不是很高；通過考核發現，部分學生實踐應用能力相對較弱。基于此，課程組教師積極與學生溝通，找出問題，在教學過程中不斷持續改進，將OBE理念貫穿于教學過程中，引導學生注重自身主觀能動意識，培養自學能力，使學生愿意去探究和學習，提高實踐應用能力。

2 以學生為本位，多途徑、多環節提高學生學習主觀能動性和實踐能力

2.1 融入課程思政內容，通過國家戰略和政策引領，讓學生深刻認識到營養學知識的重要性

2016年8 月，習近平總書記在全國衛生與健康大會上強調：“沒有全民健康，就沒有全面小康”，同時指出“要把人民健康放在優先發展的戰略地位。” 這體現了我們黨對人民健康重要價值和作用的認識達到了一個新的高度。2016年12月30日，黨中央、國務院發布《“健康中國2030”規劃綱要》，提出了健康中國建設的目標和任務。近年來，我國人民生活水平不斷提高，營養供給能力顯著增強，國民營養健康狀況明顯改善。但仍面臨居民營養不足與過剩并存、營養相關疾病多發、營養健康生活方式尚未普及等問題，成為影響國民健康的重要因素。為貫徹落實《“健康中國2030”規劃綱要》、提高國民營養健康水平，國務院發布了《國民營養計劃（2017—2030年）》。2019年6月，國家衛生健康委制定了《健康中國行動（2019—2030年）》發展戰略，2019年7月9日，國務院成立健康中國行動推進委員會，負責統籌推進《健康中國行動（2019—2030年）》。

上課時讓同學分組對這三個國家戰略政策進行解讀，尤其是解讀與營養相關的內容，讓學生深刻理解營養與健康的關系和學習食品營養學知識的重要性，意識到營養對健康的深刻影響也經歷了漫長的實踐與思考。同時引導學生關注時事和社會熱點，從關心自己、家人和朋友到關心人民和國家、關心世界；作為食品相關專業的同學，有責任在宣傳普及營養知識方面做出應有的貢獻，從而幫助提高我國人民的營養科學素養，激發學生的使命感和責任感，學會擔當社會責任。

2.2 鼓勵引導學生，構建良好的師生關系和開放包容的課堂文化

課程依據OBE理念不斷推進教學改革，形成尊重學生、包容學生的課堂文化，堅持表揚為主、激勵為主的教育方式。在課堂上鼓勵學生多思考、多發言，將科研、創新的方法不斷地教給學生，拓展學生的知識面。在與學生交流的過程中，用委婉的語言適度批評，不要傷害學生自尊心。當學生中有不聽課的情況時，及時給予提醒或者進行提問。同時，通過生活中關于營養的案例、趣事或者誤區，以及在信息爆炸的今天出現的各種爭論以及朋友圈亂傳的錯誤觀點，設置一些懸念，比如“膳食纖維產生熱量嗎？加熱對其有何影響？”“骨頭湯能補鈣嗎？”“甲狀腺癌發病率增加與碘鹽有關？”“高血鉀癥都是低鈉鹽惹的禍？”“零食的優點與缺點”等，以日常生活的常見問題和輕松的話題引起學生的學習興趣，加強師生互動，活躍課堂氣氛，學生在相對自由開放的環境下學習，參與意識和學習積極性得到調動，能夠積極主動思考問題。

2.3 采用OMO教學模式，提高學生自主學習的能力

OMO（online-merge-offline，線上、線下的融合）學習方式并非線上、線下簡單相加，而是你中有我、我中你有、相互融合[10]，能夠倍數級放大教與學的效果。它將超越單一的線上或線下教學，成為未來教育教學的基本模式。為了提高學生的自主學習能力，該課程在以往實踐較好的教學方法和教學模式下，采用了線上線下混合式教學（圖2），目前主要利用的是超星網絡教學平臺。超星學習通平臺是一款線上線下相結合的移動教學助手，目前我校已普及超星學習通的應用。

圖2 食品營養學OMO教學模式

課程采用超星平臺中的食品營養學示范教學包建立了線上課程，將基本理論知識進行線上自主學習，如食物的體內過程、蛋白質、脂肪、碳水化合物、維生素、礦物質、各類食物營養價值、營養調查膳食指南等內容，學生通過學習掌握基本知識，完成相關測驗和作業。線上學習既可以培養學生良好的自主學習習慣，也可以隨時掌握學生的學習情況，有效考查學生在線學習的效果。教師結合學生的學習情況和問題對教學過程進行優化。線下教學環節，首先，教師對學習的疑點和難點進行精講、拓展，對教學內容進行深化和提煉，提高學生對知識的吸收率；其次，教師結合學生的學習情況和教學內容，找出共性問題，采用小組討論、頭腦風暴的模式來激發學生進行深度討論交流，同時對有疑問的學生進行個性化指導；第三，根據教學內容，小組完成任務，課上進行成果匯報，小組互評和教師點評，并總結整個學習情況。比如，膳食調查和膳食設計的相關內容，學生通過線上學習基本理論知識和方法，小組完成某一人群的3天的膳食調查，對其進行評價并提出膳食改進建議，形成調查報告；線下階段，小組進行成果展示匯報，其他小組提問互評，最后教師進行點評，深化學生對知識的理解，提高學生知識運用能力和實踐能力。

此外，課堂教學過程中，利用超星學習通平臺，老師可以進行隨機點名、選人、投票、搶答、主題討論等，促使學生在課堂學習中積極主動思考，學生的參與度大大提高。通過線上線下混合式教學模式，一方面，提高了學生學習自主性，及時了解全體學生對知識的掌握情況，增強了互動，使學生上課時注意力更加集中，提高學習效果；另一方面，更加聚焦學生的產出導向，提高了學生分析問題、解決問題、團隊協作和溝通表達的能力[11]。

2.4 通過市場調查，讓學生了解相關產品，對營養改善具有積極作用

教學的最終目的是為了應用，鼓勵學生將所學知識更好地應用到實際生活中。在學習了三大產能營養素（蛋白質、碳水化合物、脂肪）、微量營養素（維生素和礦物質）、強化食品、食品標簽等內容后，讓學生自由組隊到超市和藥店等地方調查相關產品，如蛋白粉、食用油、低聚糖產品、膳食纖維產品、維生素補充劑、鈣制劑、鐵制劑產品等，針對包括營養標簽成分表、品牌、價格、功能、產品形態等進行調查，形成調查報告在課堂進行分享并分組討論，讓學生對市場相關產品有所了解，并能根據實際情況進行選擇。通過調查讓學生進一步深刻理解營養學知識的重要性，也對平時自己的飲食習慣和攝取營養的狀況有更深的了解，對改善自己飲食和為他人進行膳食指導具有積極的作用[12]。

2.5 以賽促學，將專業知識內化為學生能力

除食品營養學實驗課程外，還以專業素養提升為核心，建立了“理論課程—設計競賽”之間的無縫對接。我院每年均舉行食品科技文化藝術節，其中系列活動之一“不同人群膳食營養狀況調查及膳食營養設計”競賽今年已經是第三屆了。2019競賽如圖3所示，每年均有25～30多個團隊報名參賽，對嬰幼兒、兒童、小學生、中學生、中年人群、老年人群、糖尿病患者、高血壓患者等各種人群進行膳食調查和營養設計，團隊成員分工協作，將所學營養學知識運用到實踐中，通過競賽，提高學生的相互交流、團隊合作精神和分析問題解決問題的能力。把競賽有規劃地引入到教學過程中來，以賽促學、以賽促教、以賽促改，從而對該課程進行針對性的教學改革與實踐，全面提升學生的專業素養和綜合能力[13-14]。

圖3 膳食營養調查與膳食設計競賽

3 以動態客觀為導向，基于食品營養學課程目標達成的評價體系

在以往的教學過程中，該課程已經加大過程性考核的比例[7]，提高了學生學習主動性和課堂參與度；但由于均是線下課堂教學，課時有限，作業等各種任務占用大家課余時間較多，因此部分同學參與度不高，在整個學習過程中教師對全體學生的學習情況掌握也不夠全面。線上教學的采用大大節約學生時間，學生可以根據自己時間安排完成線上學習，有充足時間完成相關學習任務。OBE理念重視學習成果，因此課程組基于課程目標達成采用多元化評價方式，具體如表1所示。

表1 基于課程目標達成的評價方案

食品營養學課程的最終考核成績由形成性評價與終結性評價按照1∶1的比例構成，形成性考核占總評成績50%，可以有效激發學生線上自主學習的積極性，提高學生課堂參與度?；诤侠淼脑u價依據，課程組和授課教師統計學生的各課程目標的成績數據，計算各課程目標達成度，并對目標達成短板進行深入分析，提出針對性措施，并在下一輪課程教學中持續改進。通過對食品科學與工程專業2016級食品營養學課程目標達成評價發現，各課程目標的評價值均在目標期望值0.75以上，達成了既定目標，但課程目標2相對是短板，表明學生解決營養問題的能力有待于進一步提高；因此，課程組在后續教學過程中優化了教學方案，改進了教學方法，增加關于營養問題的案例分析和評價以及相關討論，真正實現“以學生為主體，教師為主導”的教學理念，提高學生解決營養問題的能力；同時提供參考數據對專業的培養目標、課程設置、教學方法和手段等進行持續改進。

4 結語

將OBE教育理念的優勢融入食品營養學課程中，貫徹以學生能力導向的教育思想，從以教為中心轉化為以學為中心，學生自身學習潛能得到發掘，能夠積極發揮創造性。同時，對課程組教師也是挑戰，需要不斷提高專業素質和教學水平，課程組將不斷優化完善教學設計，提出教學改革新思路，在教學內容、教學模式和成果評價方面不斷持續改進，提升教學效果，提高人才培養質量，以支撐工程教育專業認證的培養目標。