用好助學系統，讓課文的教學價值最大化

張麗娜

2011年版《語文課程標準》積極倡導“自主、合作、探究”的學習方式，統編本教材的編寫緊扣這一理念，不僅精心編選適切的教學內容，還設置了契合學生認知能力的導學系統，其中各種形式的“小泡泡”，以其直觀的形象、簡潔的話語，深受學生喜愛，也成為了進行統編本教材教學的支撐。

縱觀統編本教材，“小泡泡”呈現的地方并不相同，時而在課文的課題旁，時而在課文之中，時而出現在課后思考題中，以一種學習伙伴的角色，通過平等對話、分享交流的方式，為學生的學習提出了建設性的意見。正所謂“興趣是最好的老師”，統編本教材以這種生動且富有童趣的方式，不僅激發了學生的學習興趣，還滲透了有效的學習方法，為學生后續學習能力的形成奠定了堅實的基礎。為此，教師就需要充分發揮教材中“小泡泡”的導學效能，為高效的語文課堂助力。

一、聚焦關鍵點，利用“小泡泡”明確關鍵筆畫的書寫要領

識字寫字是低年級教學的重要內容。進入二年級之后，學生已經進行了一年的學習，積累了一定的識字量，也內化了較為豐富的識字、寫字方法。在識字寫字教學時，如果教師仍舊事無巨細地一講到底，不僅不利于學生扎扎實實地掌握生字，還不利于學生自主識字能力和寫字能力的發展，這就意味著教師要緊扣要點，在關鍵處、核心處進行點撥與引導，起到牽一發而動全身的教學效果。

以寫字教學為例，縱觀二年級統編本教材中的“小泡泡”，對于寫字的提示和點撥并不是全面開花、逐一講解，而是充分聚焦生字書寫的關鍵筆畫，進行有側重、有層次的指導。如統編本二年級下冊“語文園地一”的“書寫提示”欄目中，編者就用“小泡泡”的形式對漢字書寫美觀等方面進行了提示：“左上包圍的字，書寫時包圍部分的撇畫要寫得伸展;左下包圍的字，書寫時包圍部分的捺畫要寫得伸展?！边@樣的點撥與提示，并沒有針對寫好這個字而進行全面開花的提醒，而是緊扣要點，進行針對性的點撥。鑒于此，教師要認識到學生對于機械生硬的語言提示并不能理解，這就需要將語言提示轉化為直觀的畫面，契合二年級學生的認知思維，充分利用直觀示范書寫、錯誤寫法的圖片對照等方式，讓學生真正理解“小泡泡”的內容。比如左上包圍結構的字“底”“原”，則要關注長撇書寫的要領，而左下包圍結構的字“遞”“處”等，則要緊密關注長捺，不僅要將字寫正確，還要寫美觀。

對于這樣的提示，其實在統編本教材中還有很多，這些內容都是編者直接與學生進行對話。這就意味著教師除了通過自身的示范和講解，關注“小泡泡”的內容，還可以將更多學習的權利交還給學生。如統編本二年級上冊編者在“小泡泡”中提示學生：“有的漢字變成偏旁后，某些筆畫的大小和形態要發生變化。”教師則將理解和實踐書寫的空間完全交給學生，他們紛紛選擇了剛剛學習的生字“勸”“堆”等生字，借助于生字“又”“土”的對比，發現這兩個漢字作為偏旁時，捺畫變成了點畫，橫畫變成了提畫。學生在獲取了更多自主學習的權利之后，可以直接與教材、編者、“小泡泡”對話，提升自主學習能力。

二、把握支撐點，利用“小泡泡”豐富關鍵詞語的理解方法

作為向第二學段的過渡階段，統編本二年級教材充分利用“小泡泡”的形式，對課文語句中一些關鍵性詞語進行點撥。從認知經驗上來看，很多教師所傳授的理解詞語的方法，一般都無外乎兩種：一種是借助工具書或者文中的注釋，一種則是聯系上下文。這兩種方法雖然較為常見，但如果僅如此告知方法，其實對于很多學生來說是相對籠統的。統編本教材中的“小泡泡”提供了更為豐富的資源和方法，教師要善于把握這些方法與文本內容之間的關聯，在統整和取舍的方式下，借助“小泡泡”開展適切的教學活動，提升學生理解詞語的能力。

比如二年級上冊《植物媽媽有辦法》一文，對于課文中的生詞“鎧甲”一詞的理解，教材就設置了這樣的“小泡泡”提示語：“‘鎧甲是什么意思？我要查查工具書。”這一提示語看似很簡單，很多教師也就很自然地進行了簡單解決，依照提示的語言直接讓學生翻閱工具書，然后請學生讀一讀工具書中的解釋。這樣的處理，學生獲取的僅僅是理解了一個詞語。其實這樣的“小泡泡”提示語言還有一些值得深究的層面，應該在教學中得以落實，比如教師可以引導學生在理解大意之后進行思考：為什么像類似于“鎧甲”這一類的詞語，一定要用查閱工具書的方式，而不能聯系上下文呢？讓學生在對比和深思中認識到，“鎧甲”一類的詞語，屬于知識信息層面的詞語，無法在課文中形成準確的理解，如果聯系上下文，也難以找到相關的依據。如此一來，學生不僅依照方法理解了詞語，同時還在“知其然”的狀態下“知其所以然”。

再比如《黃山奇石》《要是你在野外迷了路》等課文中的“小泡泡”中分別提示：“聯系生活，我能猜出‘陡峭的意思?！薄奥撓迪戮涞摹∽?，我能猜出‘稠的意思。”很明顯，這兩個提示語都提到了猜測，教師可以出示課文中與生詞相關的語境內容，引導學生在聯系、統整中，利用文本信息大膽猜測，形成初步的認知體驗，隨后出示相關的圖片，組織學生進行觀察，或對比、印證，強化學生的理解能力，提升學生對詞語的感知能力。

類似于這樣的詞語理解方法，其實統編本教材中還有很多，教師要善于找準“小泡泡”中的方法與文本內容之間的聯系，提升學生對語言的感知能力。

三、依托輻射點，利用“小泡泡”拓展語用實踐的學習空間

2011年版《語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”因此，語文教學要善于設置有意義的活動。針對第一學段中的“綜合性學習”，課標提出了這樣的要求：“結合語文學習，觀察大自然，用口頭或圖文等方式表達自己的觀察所得?！边@就需要教師在教學過程中拓展空間，豐富形式，充分運用統編本教材中“小泡泡”的提示來開展實踐性活動。

以統編本二年級下冊《找春天》一文為例，編者利用“小泡泡”提示語向學生明確了綜合性學習的任務：“我們也去找春天吧！去看一看，聽一聽，聞一聞……”鑒于此，教師就將這篇課文的教學與綜合性實踐活動結合起來，在理解課文內容的基礎上，讓學生從文本出發，設置與語文本質屬性相關的綜合性、實踐性活動，充分激活學生的視覺、聽覺、感覺等多維器官，讓學生依循著春天的軌跡來尋找春天。比如有的學生選擇了看一看，教師就可以讓學生將看到的春天與課文進行整合，形成文本資料的相互整合;有的學生以聽一聽的方式描摹春天，教師就可以鼓勵學生從課文的角度來聽，從而將課文學習的內容，遷移運用到現實生活的實踐活動中，以實踐活動作為教材中課文學習的有益補充。

一直以來，教學都以機械瑣碎的教學環節串聯課堂，導致整個教學始終處于零散性、無序性的狀態，學生的思維張力也難以得到應有的落實。因此，凸顯課程教學的板塊化，設置有意義的語文實踐活動，已經成為一種教學趨勢。統編本教材中的“小泡泡”在這一方面就做出積極的嘗試，教師要敏銳捕捉編者的這些用意，將“小泡泡”中揭示的內容呈現出來，合理地加以運用，真正提升學生的語言實踐能力。

“小泡泡”是教材編者為了體現自身編寫理念和編寫用意精心設置的導學系統，既是教師解讀教材的重要抓手，又是學生走進教材、積累學習方法的重要資源。因此，教師要密切關注教材中的“小泡泡”，找準“小泡泡”內容與教材板塊之間的關聯，在吸收、整合其中的關鍵信息之后，引導學生學會思考，綻放課堂的精彩。

（作者單位：江蘇徐州市鼓樓區生態園小學）

責任編輯 宋園弟