以《十六年前的回憶》為例談語文要素的落實

王晴

設置語文要素，明確訓練方向，是統編本教材編著的重要理念，也是一線教師在踐行和使用統編本教材時要著力關注之處。為了達成語文要素所指向的教學目標，編者在單元中選編了與語文要素息息相關的典型文本，教師要緊扣語文要素與典型課文之間的聯結點，彰顯文本的作用。

統編本六年級下冊第四單元的語文要素：“關注外貌、神態、言行的描寫，體會人物品質。”依照六年級學生的學情，他們已經初步建立了緊扣人物細節閱讀的習慣，但更多關注的是文本語言細節所傳遞的表層信息，而語言背后所承載的價值信息、本質內涵以及所包含的人物品質卻難以揣摩。從這個角度來看，這一單元語文要素的價值就在于將學生的思維從信息表層向著人物的內心世界推進，捕捉在神態、言行中的人物品質。筆者以這個單元的課文《十六年前的回憶》為例，談談語文要素的落實。

一、緊扣語言，在聯系語境中體會人物品質

“言為心聲”，文本中人物的語言是角色在具體情境下內在心境的真實反映，不僅反映了人物此時此刻的情感、認知，還是洞察人物精神品質的重要載體。從創作的角度來看，作者需要綜合把握人物特點以及情境之間的聯系，設計出最貼近人物形象的語言。這種基礎性的創作原則，就意味著讀者在閱讀時，要從文本的情境入手，綜合把握獲取的信息，緊扣人物在對話時的語言，品味人物內在的精神品質。

《十六年前的回憶》一文描寫“父親被捕前”，朋友與母親都幾次勸說他早點離開，李大釗卻說：“不是常對你說嗎？我是不能輕易離開北京的。你要知道現在是什么時候，這里的工作多么重要。我哪能離開呢？”面對人物的語言，教師設計了三個教學步驟。

首先，從理解層面，明確李大釗在這段話中所表達的意思：自己現在的工作非常有價值、有意義，很重要，不能離開。這一層面是很多學生通過自主閱讀，稍加思考就可以得出的，教師可以鼓勵學生積極分享自己閱讀的感受。但這一步，學生對人物的感知并沒有能夠深入到對品質的提煉，僅僅停留在了文本信息的表層。

鑒于此，教師展開第二步教學，結合文本語境和搜集資料，對語段中所表達的內容進行補充，為體會人物品質提供基礎。如“現在是什么時候”，這對于學生理解人物的品質至關重要。教師可以鼓勵學生聯系上下文和查閱的資料，對時代背景進行了解：1926年3月，李大釗領導并親自參加了北京人民反對日、英帝國主義和反對軍閥張作霖、吳佩孚的斗爭。李大釗在極端危險和困難的情況下，繼續領導黨的北方組織堅持革命斗爭。再如“這里的工作多么重要”，究竟怎么重要呢？筆者就可以從前文中所交代的“焚燒文件”與“工友被抓”這兩件事情入手，并將這兩個資料進行統整與組合，將其放置在文本中李大釗說的話語中，感受李大釗作為中國共產黨早期的卓越領導人，所表現出來的無所畏懼、忠誠負責的優秀品質。

最后，教師創設情境，借助學生之間的角色體驗，以互動的方式再現“親友與母親勸說李大釗”的場景，為學生真切朗讀李大釗的這段話提供了方法，完成了角色體驗，將人物在說這段話時的情感和內心活動融入其中，深化了學生對人物精神品質的體會。

二、把握行為，在整合對比中體會人物品質

真正的寫作高手，在刻畫人物特點時并不是單一的維度，而是從不同的維度、不同的視角對人物展開全面而立體的描寫，其中借助于相關的側面人物形成對比與反襯是一種較為常見的策略。因此，教師就可以引導學生進行深入實踐，在關注主要人物的同時，厘清其他側面人物與主要人物之間的聯系，在整合對比中，從另外的維度來品悟主要人物的精神品質。如在描寫李大釗被捕時，不僅描寫了李大釗的表現，還將更多的筆墨用來描寫敵人的表現。很多學生在閱讀中就發現，敵人的表現與李大釗的表現正好相反，不難看出這是作者精心構思和安排的。教師就可以相機鼓勵學生通過文本細讀，用直線圈畫出描寫敵人的語句，用波浪線圈畫出描寫李大釗的語句。

第一組對比：“短短的一段新聞還沒看完，就聽見啪，啪……幾聲尖銳的槍聲，接著是一陣紛亂的喊叫”與“父親不慌不忙地向外走去”。第二組對比：“‘不要放走一個！窗外響起粗暴的吼聲。……‘哼！你不認識？我可認識他。偵探冷笑著，又吩咐他手下的那一伙，‘看好，別讓他自殺！”與“父親保持著他那慣有的嚴峻態度，沒有向他們講任何道理。因為他明白，對他們是沒有道理可講的”。

教師可以聚焦文本中的關鍵詞語進行整合：首先，學生在進一步文本細讀中，關注描寫敵人的細節，并將其劃分為語言、動作、神態等不同的方面，借助描寫敵人兇惡、蠻橫的丑態，通過想象再現他們在抓人時的畫面。其次，在學生對敵人形成了強烈的憎恨之后，與李大釗不多的語言進行對比，感受他鎮定冷靜的領導人風采。

上述教學中，作者描寫敵人的語句比描寫主要人物李大釗的篇幅還多，但這不是喧賓奪主，更不是偏離中心。教師要充分把握和利用側面人物的作用，將教學精力用在描寫敵人的語句中，但最終的歸結點卻都要落在對主要人物的品味上。

三、聚焦神態，在悉心揣摩中體會人物品質

一篇課文對人物刻畫的角度往往是多維而立體的，人物的言行、動作與心理，包括神態，往往是不分離的。其中，從學生的閱讀理解和洞察角度來看，關注人物神態、體會品質是最具有難度的。對于學生來說，人物的言行都屬于外顯性元素，學生能夠從文本的語言中捕捉相關的信息進行揣摩，而對于人物的神態則無法直接從中獲取相應的信息，教師要著力引導學生保持積極的思考，將學生的認知和思維浸潤在描寫人物神態的語句中。

如《十六年前的回憶》一文中描寫“受審時”，作者就用了白描的手法，對李大釗當時的外貌和神態進行了描寫：“父親仍舊穿著他那件灰布舊棉袍，可是沒戴眼鏡。我看到了他那亂蓬蓬的長頭發下面的平靜而慈祥的臉。”面對這樣的內容，教師依循著學生的認知規律，設計了這樣的教學：（1）品味語言，浮現畫面。圈畫出課文中的關鍵詞語，借助對“穿舊棉袍”“沒戴眼鏡”“亂蓬蓬的頭發”想象當時人物的狀態，并相機還原其可能呈現出來的畫面。（2）緊扣神態，揣摩內心。教師出示“平靜而慈祥的臉”，緊扣關鍵詞語“慈祥”和“平靜”，感受人物的所表現出來的冷靜和從容。（3）聯系對比，感受人物。組織學生將人物的外貌和神態進行聯系與對比，用蓬亂背后的酷刑與后面的認知進行聯系，感受涌動在人物內心世界的話語，更好地體會人物的內心世界：“雖然你們用嚴刑拷打來折磨我，但我沒有絲毫的畏懼，因為我堅信我們的革命必將取得勝利。”正是因為李大釗有著對革命必勝的信念，才能如此冷靜和慈祥。

在教學中，教師引導學生緊扣文本的內容和典型語句，通過想象還原、實踐感知以及前后的對比聯系，感受了人物內心的話語，捕捉了人物內心真實的話語，感受了人物的崇高品質。

在教學中，對人物品質的感知應指導學生以文本的語言為載體，從細致化、多維化的角度，透過文本的語言進行揣摩，從而穿越文字的藩籬，形成豐富的認知體驗，提升學生的語言感知能力。

（作者單位：江蘇徐州市少華街小學）

責任編輯 劉 妍