在對話中凸顯學生的主體地位

徐鑫

互動，即彼此聯(lián)系，相互作用，相互影響。對話，即兩個或兩個以上的人之間談話。2011年版《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”這種對話，既能張揚個性和人性，又能昭示民主和平等，更能凸顯學生是學習的主體。然而，如何在互動對話中凸顯學生的主體地位呢？

一、在質(zhì)疑的對話中凸顯

關(guān)于學生的質(zhì)疑，在傳統(tǒng)的閱讀教學中，教材和教師是絕對權(quán)威，教材上寫什么，學生就得學什么，教師怎樣教，學生就得怎樣學。學生只能一味地認識、接受和理解教材和教師所給的結(jié)論，特別是在“師道尊嚴”的氛圍下，教師的指責多，鼓勵少;批評多，表揚少;打擊多，點贊少。學生寧可順從，也不敢向教材和教師質(zhì)疑。對此，很多教師已經(jīng)在改變了，但力度不夠，還沒有達到大刀闊斧的程度。怎樣才能達到大刀闊斧的程度呢？教師需要徹底轉(zhuǎn)變教學觀念，動腦筋、想辦法、花氣力，消除學生的心理障礙，給予學生質(zhì)疑的勇氣，教會學生質(zhì)疑的方法，為學生創(chuàng)設質(zhì)疑的機會，幫學生創(chuàng)設質(zhì)疑的氛圍，善待、鼓勵、支持學生對教材和教師質(zhì)疑，讓學生在質(zhì)疑的對話中凸顯主體地位。

如一年級下冊《小壁虎借尾巴》一文講的是小壁虎的尾巴被蛇咬斷了，覺得沒有尾巴太難看。于是，小壁虎爬到小河邊向小魚借尾巴，小魚要用尾巴撥水;小壁虎爬到大樹上向老牛借尾巴，老牛要用尾巴趕蒼蠅;小壁虎爬到屋檐下向燕子借尾巴，燕子要用尾巴掌握方向。小壁虎借不到尾巴，爬回家找媽媽，媽媽叫他轉(zhuǎn)過身子看看，小壁虎轉(zhuǎn)身一看，自己長出了一條新尾巴。教學中，有學生質(zhì)疑：“為什么壁虎在墻上、玻璃上爬不會掉下來？”“為什么壁虎的尾巴容易斷？”“為什么壁虎的尾巴斷了后又能長出新尾巴？”……如此多的質(zhì)疑，凸顯出學生是學習的主人。然而，教師面對這么多的質(zhì)疑，想在第一時間里都給學生滿意的解釋是不可能的，但可以著重和學生探討兩個問題：“小壁虎為什么要借尾巴？”“小壁虎都向誰借尾巴？”讓學生圍繞這兩個問題，反反復復地讀課文，在讀中感知，在讀中體會，在讀中理解。

二、在體驗的對話中凸顯

學生在閱讀中的體驗，是需要通過閱讀實踐、思維碰撞和情感活動才能獲得的。對此，教師要清楚，“閱讀是學生的個性化行為……不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，應該讓學生通過主動的、積極的、熱情的閱讀實踐，發(fā)生思維碰撞，投入情感活動，獲得思想、情感和審美的體驗，并在體驗中互動對話，凸顯主體地位。

如六年級下冊《泊船瓜洲》一詩中的詩句“春風又綠江南岸，明日何時照我”，有學生舉手發(fā)表看法：“老師，‘春風又綠江南岸中為什么要用‘綠字呢？為什么不用‘過、臨、滿、到、吹等字呢？”此看法一說出，大家都產(chǎn)生了疑惑。教師先讓學生自主探究、查閱資料、交流討論，再讓學生傾聽介紹：詩人王安石最初也不是這樣寫的，可覺得不好，換了十多個字，最后確認用“綠”字。結(jié)果，大家一致認為用“綠”字有春天的色彩感覺，讓人滿目彩色，也有動感，春風將綠色帶到江南，江南馬上變綠，溫柔的春風又吹綠了大江南岸。如此的體驗，如此的互動對話，均凸顯出學生是學習的主體。

又如，六年級下冊《金色的魚鉤》一文中有這樣一段話：“‘不，你們吃吧。你們一定要走出草地去！見著指導員，告訴他，我沒完成黨交給我的任務，沒把你們照顧好。看，你們都瘦得……老班長用粗糙的手無力地撫摸我的頭。突然間，他的手垂了下去。”學生讀了這段話后，動心動情地體驗老班長對兩個小戰(zhàn)士的關(guān)愛。教師在學生的“體驗”對話中發(fā)現(xiàn)，不同的學生在體驗中有不同的感悟。有的學生認為老班長沒走出草地就犧牲了，老班長沒有完成黨交給他的任務;有的學生認為老班長已經(jīng)完成了黨交給他的任務，老班長犧牲時，還有二十多里路就走出草地了;有的學生認為老班長犧牲前，自己也說“我沒完成黨交給我的任務”;有的學生認為老班長已經(jīng)出色地完成了黨交給他的任務，老班長犧牲前說“我沒完成黨交給我的任務”，說明老班長高風亮節(jié)，嚴格要求自己，對黨忠心耿耿……如此在“體驗”的對話中凸顯學生是學習的主體，從而助推學生產(chǎn)生較多具有個性的感悟，真可謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。

三、在辨析的對話中凸顯

學生在閱讀中辨析，既有助于學生更多地領(lǐng)略他人的精神世界，又有助于學生在學習方式上變“接受式”為“探究式”“合作式”，更有助于學生彰顯自己是學習的主體。因為在辨析的過程中，學生飛揚的思緒、即興的表達、獨特的見解，會讓學生覺得自己的語言靈動鮮活，自己的心靈豐富多彩，自己的思維創(chuàng)意勃發(fā)，自己的想象匠心獨運，自己就是學習的主人。

如，六年級上冊《窮人》一文的教學片段：

師：同學們，老師這里有一個問題，（投影出示）鄰居西蒙死了，丟下了兩個孤兒。漁夫和桑娜是一對夫妻，漁夫讓桑娜去把兩個孤兒抱回來，桑娜坐著不動時，漁夫一連三問：“你怎么啦？不愿意嗎？你怎么啦，桑娜？”漁夫為什么要一連三問？是漁夫?qū)ιＤ炔皇至私鈫幔?/p>

生：我認為漁夫?qū)ιＤ仁至私猓皇且驗榧依锾F了，再收養(yǎng)鄰居家西蒙丟下的兩個孤兒，無法負擔，壓力太大。漁夫的一連三問，是擔心桑娜不愿意。

生：我也認為漁夫?qū)ιＤ仁鞘至私?/p>

的，只是家里很窮，肚子吃不飽，腳上也沒鞋子穿，自己家里已有了五個孩子，再收養(yǎng)兩個孩子，一個不會說話，另一個剛會爬，不但養(yǎng)不起，而且會雪上加霜，家里將變得更窮。正因為這樣，漁夫才一連三問，擔心桑娜不愿意。

師：作者這樣寫，是什么目的呢？

生：我認為作者這樣寫，是為了突出桑娜家窮困，不管桑娜是多么勤勞能干，也不管漁夫是多么不顧生命危險去捕魚，他們家總是吃不飽穿不暖，關(guān)鍵的問題是當時的社會太黑暗。當時的社會，富人的天堂，窮人的地獄。

生：我認為作者這樣寫，是為了突出漁夫和桑娜的善良。漁夫和桑娜那么窮困，生活那么艱難，他們寧愿過吃不飽穿不暖的窮日子、苦日子、難日子，也要收養(yǎng)兩個孤兒，和七個孩子相依為命。

……

師：同學們，你們真棒！說得都有道理。漁夫和桑娜是一對特別善良的夫妻。漁夫讓桑娜去把兩個孤兒抱回來，桑娜坐著不動，并非桑娜不愿意。實際上在漁夫回來之前，桑娜就已經(jīng)把一個不會說話、另一個剛會爬的兩個孤兒抱回來了。

在上述教學片段中，學生的一番辨析對話，既開放了學生的心態(tài)，又張揚了學生的個性，還激活了他們的思維，更凸顯了學生是學習的主體。這樣的辨析對話，不但是以他人的語言為媒介，而且是發(fā)自學生內(nèi)心的，它如同一塊精美的織物，相互交錯，相互關(guān)聯(lián)，相互持續(xù)。

凸顯學生是學習的主體是終身發(fā)展的需要，是課標提出的要求，是新時代賦予的特殊使命。在閱讀教學中，教師可通過互動對話等手段，凸顯學生的主體地位。

（作者單位：安徽黃山市歙縣教研室）

責任編輯 劉 妍