高中生元認知閱讀策略應(yīng)用的調(diào)查研究及培養(yǎng)方法

沈彤

摘 要：文章以John Flavell元認知理論為基礎(chǔ)，以劉慧君的元認知策略的分類為框架，對高二年級90名學生的元認知策略進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“選擇注意”是唯一一項使用頻率高的元認知策略，然后是“計劃”“監(jiān)控”，而“評價”的使用頻率最低。可見，樣本學生的元認知閱讀策略的運用情況處于中等水平。在數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，文章提出通過捕捉關(guān)鍵信息、自主選擇閱讀材料、自我提問與日志監(jiān)控及自制評價量表等，切實提高學生元認知策略運用水平，從而真正提高學生的閱讀能力。

關(guān)鍵詞：元認知閱讀策略;選擇注意;計劃;監(jiān)控;評價

中圖分類號：G633.3?文獻標識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）07-0010-03

一、元認知閱讀策略

美國心理學家 John Flavell在1976年首次提出元認知的概念。他認為，元認知是指對認知的認知。其本質(zhì)是指對自己認知加工過程的意識和自我調(diào)節(jié)，對學習活動的認識和控制。Williams 和 Burden將元認知分為元認知知識和元認知策略。豐富的元認知知識為元認知策略的運用奠定了堅實的基礎(chǔ)，而富有成效的元認知策略又反過來促進元認知知識的積累。O'Malley和Chamot 指出，作為元認知的一部分，元認知策略是學習者控制學習的一種高級技巧。劉慧君認為，當該策略融入閱讀中時，便形成了包括選擇注意、制訂閱讀計劃、監(jiān)控閱讀過程和評價閱讀效果的元認知閱讀策略。

二、高中生元認知閱讀策略應(yīng)用的調(diào)查研究

基于該策略的重要性，筆者對某學校的90名高二學生的元認知閱讀策略的應(yīng)用情況展開調(diào)查。筆者在Oxford、Baker 和Brown的元認知策略調(diào)查表的基礎(chǔ)上做了改進和完善，并結(jié)合閱讀的特點設(shè)計了元認知閱讀策略問卷調(diào)查表。該表采用經(jīng)典的李克特量表的形式，總共設(shè)置了28個問題，包括選擇注意（5個）、計劃（7個）、監(jiān)控（9個）、評價（7個）。

三、元認知閱讀策略的應(yīng)用情況分析及培養(yǎng)方法

根據(jù)頻率量表（見表1），學生“經(jīng)常” 使用選擇注意策略，“有時”使用計劃、監(jiān)控、評價這三個策略。其中，評價策略使用得最少。總的來說，參與本次調(diào)查研究的高中生使用元認知閱讀策略的水平為中等水平，閱讀自主性不高。

傳統(tǒng)的閱讀課上，教師布置學生讀文章、做題、對答案、講解、翻譯、畫出生詞詞組，給學生講解其用法，儼然把閱讀課變成了語法詞匯課。沒有任何策略的訓練，也沒有圖式的導入，導致閱讀的目標無法實現(xiàn)，學生的閱讀能力沒有實質(zhì)性提高。此外，國內(nèi)元認知策略還處于探索階段，很多教師自己都不了解元認知策略，教會學生使用就成了天方夜譚。

認知內(nèi)驅(qū)力是一種源于學習者自身需要的內(nèi)部動機。在閱讀教學中，教師需要向?qū)W生介紹元認知閱讀策略，使學生意識到該策略的重要性，同時感到自己對該策略的運用不足，從而引起學習興趣，誘發(fā)認知沖突，最終激發(fā)了認知內(nèi)驅(qū)力。教師可以精心地創(chuàng)設(shè)情境，組織元認知策略的訓練，肯定學生的嘗試與努力，幫助學生獲得成功的自我效能感，進一步提高自信心，使學生更加積極主動地閱讀文本并使用元認知閱讀策略。因此，元認知閱讀策略培養(yǎng)的第一步是激發(fā)學生的認知內(nèi)驅(qū)力。

四、元認知閱讀策略的子策略應(yīng)用情況分析及培養(yǎng)方法

（一）捕捉關(guān)鍵信息，提高選擇注意水平

選擇注意策略中有4個子策略的平均值超過3.5，根據(jù)頻率量表，屬于高頻使用。它們分別為“根據(jù)關(guān)鍵詞確定細節(jié)”“跳過不相關(guān)信息”“預(yù)測主旨大意”“集中注意力閱讀全文”。而“瀏覽全文把握大意”為3.41，接近“有時使用”的臨界值，說明學生從總體上把握全文的能力還不足。

針對這個問題，以牛津英語模塊七第三單元的閱讀課The effects of the internet on our lives為例，標題是最精練的表達方式，其實，標題就給了我們答案。有時我們應(yīng)抓住主題句和關(guān)鍵詞，關(guān)注文章首段首句或者是尾段總結(jié)性的句子。尤其關(guān)注某些轉(zhuǎn)折性的詞，如but、yet、however、by contrast等，辨別哪個是作者的觀點，準確歸納主旨大意。

平常我們要培養(yǎng)學生的選擇注意策略。比如，讓學生觀察兩幅極其相似的畫，規(guī)定時間內(nèi)找出不同之處;或是限時完成閱讀理解，一定的緊迫感有助于提高注意力。同時，我們不得不承認，人注意力完全集中的時間是有限的。做推理判斷題時，應(yīng)跳過不相關(guān)的信息而選擇注意特定的信息進行正向或逆向推理;如果遇到詞義判斷題，我們需重點注意畫線單詞所在的上下文語境。這樣會高效準確地得出答案。

（二）自主選擇閱讀材料，計劃協(xié)調(diào)多種策略

學生有“計劃設(shè)定時間閱讀”和“畫出重點”的好習慣，平均值分別達3.57和3.53。而“自主選擇閱讀材料”和“計劃協(xié)調(diào)使用不同的閱讀策略”是使用最少的兩個策略，平均值只有2.86和3.26。

教師應(yīng)引導學生在閱讀前預(yù)設(shè)問題，讓學生帶著問題自主選擇并預(yù)讀一些有助于文章理解的材料，幫助建立背景圖式。以牛津英語模塊二第二單元的閱讀課An adventure in Africa為例，我提問：What do you know about Africa？ 學生通過預(yù)讀課外資料，可事先了解文中出現(xiàn)的內(nèi)容，非洲的尼羅河、乞力馬扎羅山、撒哈拉大沙漠，動物如斑馬、長頸鹿、非洲水牛、獅子等。學生還可以通過自主閱讀了解非洲的人文風情以及社會問題等，從而拓展知識，激發(fā)學習興趣，提高學習的自主性。

教師應(yīng)引導學生在閱讀前計劃自己可能用到的元認知閱讀策略。我會提問：What is Toby's route？ 學生就會計劃運用尋讀和略讀的方法，畫出路線圖London → Morocco→ The Sahara Desert→ River Nile→ Kenya →Tanzania→ Mount Kilimanjaro。如果我提問：What adventure activity will the writer try？ Why does he want to do this adventure activity？ How to protect himself from this dangerous activity？ 學生就會計劃采取根據(jù)關(guān)鍵詞確定細節(jié)的策略。因此，閱讀前對元認知閱讀策略進行計劃可以使閱讀更加有針對性，而協(xié)調(diào)使用多種策略可以更加完整高效地理解文章。

（三）學習自我提問，日志監(jiān)控閱讀

“通過寫日記監(jiān)控英語閱讀水平”是使用最少的策略，只有2.34，是唯一一個屬于低頻使用的子策略。可能由于學生平常課業(yè)負擔重，很多學生沒有時間和精力寫閱讀日志來監(jiān)控閱讀行為。“檢查使用的閱讀技巧是否恰當并調(diào)整”“自我提問”“尋找理解錯誤的原因”“思考如何克服英語閱讀中遇到的困難”的使用頻度屬于中等。相反，平均值3.62和3.54反映了學生經(jīng)常使用“調(diào)整閱讀速度”和“改變對下文的猜測”兩種策略。

學習者必須有意識地監(jiān)控和調(diào)整思維活動。由于學生很難察覺感知監(jiān)控這種潛在的、深層的心理活動，因此， 教師需要通過示范“自我提問”來引導學生運用并感知監(jiān)控策略。如我理解全文了嗎？沒有。為什么呢？文章太復雜，沒理解。我該如何調(diào)整閱讀計劃？用略讀的方法試一試。還是沒理解，怎么辦？找到重點，放慢閱讀速度。在這個過程中，我們指導學生對閱讀過程和策略進行監(jiān)控。事實證明， 這種示范真實且有效。通過多次反復，學生漸漸學會這種自我提問的方法，從而在閱讀中自覺地實施自我監(jiān)控。

教師還可以引導學生通過寫閱讀日志來記錄自己閱讀的過程、心得，監(jiān)控閱讀過程和結(jié)果，并且貴在堅持。由于學生平常作業(yè)多，我們應(yīng)該盡量安排學生在課堂上完成，至少每周一次。如今，“滿堂灌”“獨角戲”已經(jīng)不能適應(yīng)當今新課改的要求。《普通高中英語課程標準（2017年版）》要求英語課堂為每個學生提供更多自主學習、積極參與的機會，我們應(yīng)把更多的時間還給學生。

（四）自制評價量表，優(yōu)化評價方法

“評價閱讀技巧”是使用頻率最低的策略，平均值只有2.93，與之相比，“評價閱讀目標是否實現(xiàn)”使用頻率略高，平均值為3.1。比起評價語法，學生評價詞匯更頻繁。使用最多的策略當屬“評價理解錯誤是否減少”。總的來看，項目的平均值均高于3.5，卻沒有一個達到“一直使用”的水平。

評價旨在幫助學生反思并調(diào)控自己的學習過程。通過評價，一方面獲得成功的經(jīng)驗與自信，另一方面找到學習上的不足和缺點。一直以來，學生的對與錯、好與壞都是由教師評價的，這種教師評價是一種被動評價。事實上，學生是學習的主體，應(yīng)當是評價活動的積極參與者。因此，教師應(yīng)當幫助引導學生進行自我分析，逐步培養(yǎng)他們評價的能力。例如，在訓練初期，教師可自制元認知閱讀策略的評價表（見表2）。一段時間后，教師可讓學生根據(jù)自己的需要加入待評價的項目，進一步完善評價表，提高自主評價能力。

結(jié)語

應(yīng)用元認知閱讀策略能夠培養(yǎng)成功的自我效能感，提高閱讀興趣。教師通過激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力、培養(yǎng)學生的注意力、預(yù)設(shè)問題來幫助其制訂適宜的學習計劃，采用示范提問法和鼓勵學生寫閱讀日志的方法引導學生監(jiān)控自己的閱讀過程和閱讀策略，運用元認知閱讀策略評價表促進學生養(yǎng)成自我評價的好習慣。作為新課改堅定不移的執(zhí)行者、支持者、推動者，我堅信元認知閱讀策略的講授和培訓一定會切實提高學生元認知策略運用水平，從而真正提高學生的閱讀水平和能力。

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作者簡介：沈 彤（1987— ），女，英語中級教師，團委副書記，研究方向：英語語言文學。