讀思圓融，提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力

摘 要：思維發(fā)展與提升是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一。教師精心設(shè)置思辨問題，恰切運(yùn)用思維策略對學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，在讀思圓融中點(diǎn)燃學(xué)生思維火花，助力學(xué)生思維發(fā)展，將提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)形成。

關(guān)鍵詞：思維訓(xùn)練;思辨問題;思維策略;讀思圓融

中圖分類號：G623.2?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?文章編號：?2095-624X（2021）07-0057-02

語文課程是一門基礎(chǔ)課程，它致力培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，是學(xué)好其他課程的基本。學(xué)生的思維發(fā)展與提升作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一，在當(dāng)前的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，已越來越引起教師的重視。崔巒老師說過：“我們的語文課，要緊緊抓住文本語言，讀出情，品出味，悟出效，習(xí)得法，激活思。”孫雙金教授亦說：“激活思維是最大的教學(xué)道德。”教師在教學(xué)中聚焦思維訓(xùn)練，讓學(xué)生展開思考，能讓學(xué)生習(xí)得閱讀方法，提升閱讀能力，促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，加深學(xué)生對內(nèi)容的理解，強(qiáng)化語言積累與運(yùn)用，在讀思圓融中全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。那么，在閱讀教學(xué)中該如何實(shí)施思維訓(xùn)練，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力呢？下面以統(tǒng)編教材為例談?wù)劰P者的一些做法，以供參考。

一、精心設(shè)置思辨問題，點(diǎn)燃學(xué)生思維火花

當(dāng)前語文課堂，“滿堂問”的現(xiàn)象雖然有所減少，但“問”得精當(dāng)?shù)倪€不太多。許多教師只是在問問題的數(shù)量上有所減少，在問題的設(shè)置上則較為隨意，大多圍繞課本思考練習(xí)題一問了之，問題缺乏挖掘、提煉、整合，缺乏思維訓(xùn)練的意識。因此對學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，教師先要有清晰的思維訓(xùn)練意識，在教學(xué)中要立足教材，努力挖掘教材的思辨訓(xùn)練點(diǎn)，有意識設(shè)置思辨性問題，這樣才能有效培養(yǎng)學(xué)生思維，訓(xùn)練學(xué)生思維的邏輯性、深刻性和條理性，實(shí)現(xiàn)讀思圓融。

（一）依據(jù)特別課題設(shè)疑

課題是文章的眼睛，語文教材中有一部分課文的課題，與一般課文的課題不一樣，這類課題往往是探究文章中心的著力點(diǎn)。如《狼牙山五壯士》《軍神》等，教師可抓住題眼設(shè)置問題：“為什么叫五壯士，而不叫五戰(zhàn)士呢？”“為什么要稱劉伯承為‘軍神？”以問題激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生在探究中進(jìn)一步感悟人物崇高的精神品質(zhì)。

（二）依據(jù)中心句設(shè)疑

中心句往往提示了課文的主旨，教師依據(jù)中心句來設(shè)置思辨問題，可以拓展學(xué)生的思維，使學(xué)生的認(rèn)識更加豐滿。如《珍珠鳥》一課，中心句是“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”，教師可設(shè)置問題：“為什么說‘信賴，往往往創(chuàng)造出美好的境界？說說我們的生活中還有什么也能創(chuàng)造出美好的境界？”引導(dǎo)學(xué)生的思維從生活體驗(yàn)中發(fā)散開去，他們會想到如敬業(yè)、樂觀、寬容、誠實(shí)守信、勇敢、友善等詞語，這樣學(xué)習(xí)的外延就更廣了，也加深了學(xué)生對美好境界的理解。

（三）依據(jù)特色表達(dá)設(shè)疑

要想培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)，在教學(xué)中，教師就要引導(dǎo)學(xué)生在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上去破解作者語言表達(dá)的密碼，去學(xué)習(xí)表達(dá)、學(xué)會表達(dá)。因此，教師要針對課文中有特色的表達(dá)，向中年段學(xué)生就比喻句、擬人句、排比句、先概括后具體地表達(dá)等進(jìn)行提問，向高年段學(xué)生就反復(fù)、一詠三嘆、動靜態(tài)描寫、托物言志、借景抒情、貶詞褒用等去設(shè)置思辨問題，促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)特色表達(dá)的奇特之處，領(lǐng)會特色表達(dá)的效果，學(xué)會相應(yīng)的表達(dá)。

（四）依據(jù)認(rèn)知沖突設(shè)疑

當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)生原有的認(rèn)知不一致時，學(xué)生就產(chǎn)生了認(rèn)知沖突。教師教學(xué)時根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知沖突進(jìn)行提問，能點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，去探尋文章這般表達(dá)的原因，進(jìn)一步感受作者這樣表達(dá)的妙處。如何夏壽老師在《飲湖上初晴后雨》一詩中，抓住“子”字，讓學(xué)生知道：“子”是古代對有學(xué)問的人的尊稱。他讓學(xué)生列舉歷史上帶“子”字的名人。如老子、孔子、韓非子、孟子等，然后追問學(xué)生：“孔子地位很高，那就把這句詩改為‘欲把西湖比孔子好不好？”通過設(shè)置這樣的認(rèn)知沖突進(jìn)一步讓學(xué)生體會詩歌原來是借用恰切的比喻來突出西湖之美。

（五）依據(jù)無疑之處設(shè)疑

學(xué)者張載說：“于無疑處有疑，方是進(jìn)矣。”很多文章“看似尋常最奇崛”，教師可從領(lǐng)悟作者表達(dá)的意圖方面來進(jìn)行設(shè)疑，讓學(xué)生進(jìn)行思維的碰撞，提高學(xué)生品讀文本的能力。如《“諾曼底號”遇難記》中有一段是描寫人們遇險時驚慌失措的場面，學(xué)完全文后，教師可以問學(xué)生：“文章要表現(xiàn)的是哈爾威船長的臨危不懼、舍己為人，為什么還要寫人們逃生時的反應(yīng)？”這樣能讓學(xué)生在對比中進(jìn)一步感悟人物的品質(zhì)，領(lǐng)會作者這樣安排材料的用意。

二、靈活運(yùn)用思維策略，助力思維發(fā)展

思維能力是人的心理素質(zhì)的核心部分。思維訓(xùn)練要以語言訓(xùn)練、讀寫訓(xùn)練為主，靈活運(yùn)用思維策略，讓思維訓(xùn)練變得有趣、得法。

（一）置換策略

語文學(xué)科的味道蘊(yùn)藏在文本表達(dá)的字里行間，蘊(yùn)藏在對核心詞語細(xì)致品味與辨析的過程中。學(xué)生辨析語言、悅納語言和內(nèi)化語言的過程即是思辨的過程。在教學(xué)中，教師可挖掘具有典型表達(dá)作用的詞語進(jìn)行置換，讓學(xué)生在置換中感受作者的準(zhǔn)確表達(dá)。如 《火燒云》一文中“天上的云從西邊一直燒到東邊，紅彤彤的，好像是天空著了火。”這句話中的“燒”字可以改成“紅”字嗎？通過置換辨析，學(xué)生更能感受到“燒”這個動詞生動形象地寫出了火燒云的動態(tài)之美，“紅”字不能讓人感受到火燒云的變化。

（二）對比與仿寫策略

無對比，不思辨;有思辨，有發(fā)現(xiàn)。教師在品詞析句時運(yùn)用對比策略，能讓學(xué)生在經(jīng)歷比較、辨析的過程之后對詞句的表達(dá)有更為深刻的認(rèn)識，此時再適時進(jìn)行仿寫練習(xí)，學(xué)生表達(dá)能力的培養(yǎng)便水到渠成了。如統(tǒng)編教材三年級下冊《燕子》一課，第一自然段重點(diǎn)描寫了燕子的外形。教師可運(yùn)用對比策略讓學(xué)生深入感受在描寫動物外形時要抓住動物的典型特征，用上恰當(dāng)?shù)男揎椩~語，才能寫出動物具有代表性的特點(diǎn)。

課文原句：一身烏黑的羽毛，一對輕快有力的翅膀，加上剪刀似的尾巴，湊成了那樣可愛的活潑的小燕子。

對比句：一身羽毛、一對翅膀，加上尾巴，湊成了小燕子。

領(lǐng)悟了作者表達(dá)的精準(zhǔn)之后，教師出示小白兔、小松鼠、小狗等小動物的外形圖，請學(xué)生仿照第一自然段的樣式，抓住動物的外形特點(diǎn)寫自己喜歡的一種小動物，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)本單元《語文園地》“詞句段運(yùn)用”訓(xùn)練的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教材的高效整合。

語言表達(dá)訓(xùn)練時，讓學(xué)生的思維經(jīng)歷“對比—探究—發(fā)現(xiàn)—運(yùn)用”的過程，這種練習(xí)效果的含金量顯而易見。

（三）改寫策略

段落是小學(xué)中年段學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。為了讓學(xué)生更好地認(rèn)識段落結(jié)構(gòu)，教師可以挖掘教材中可利用資源讓學(xué)生改寫，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會構(gòu)段，形成能力。如教學(xué)《海底世界》一課時，為了讓學(xué)生掌握課文段落圍繞一個中心意思寫的寫法（即先概括后具體），教師可在學(xué)習(xí)第四、五自然段的基礎(chǔ)上，適時引導(dǎo)學(xué)生仿照前兩段的寫法，對課文的第六自然段進(jìn)行改編。如課文原文“海底蘊(yùn)藏著豐富的煤、鐵、石油和天然氣，還有陸地上儲量很少的稀有金屬”。抓住“煤、鐵、石油和天然氣、稀有金屬”等詞，教師讓學(xué)生知曉這些都屬于礦產(chǎn)資源。之后再讓學(xué)生進(jìn)行課堂實(shí)踐，學(xué)生改編之后，內(nèi)容表達(dá)為：“海底蘊(yùn)藏著豐富的礦產(chǎn)資源，有煤、鐵、石油和天然氣，還有陸地上儲量很少的稀有金屬。”從而讓學(xué)生達(dá)到知行合一，言意融合。

（四）補(bǔ)充策略

教學(xué)時，為了加深學(xué)生對人物的認(rèn)識、情感的體會或是對含義深刻句子的理解，教師可適當(dāng)補(bǔ)充一些資料來輔助學(xué)習(xí)，以拓展學(xué)生的思維，突破教學(xué)的重難點(diǎn)。如教學(xué)《示兒》時，教師可補(bǔ)充一些詩人生活的背景資料，引發(fā)學(xué)生的情感上共鳴，再補(bǔ)充詩人的眾多詩作，去感受其愛國的一生，這樣的補(bǔ)充能讓學(xué)生更透徹地領(lǐng)悟詩歌表達(dá)的情感，對詩人形象的認(rèn)識就更加全面了。再如教學(xué)《童年的發(fā)現(xiàn)》一課時，為了讓學(xué)生加深對文中“世界上的重大發(fā)現(xiàn)，有時還面臨著驅(qū)逐和被迫害的風(fēng)險”一句的理解，教師可在講課之后補(bǔ)充大科學(xué)家布魯諾因信奉和宣揚(yáng)哥白尼的日心說而被羅馬教皇活活燒死的資料，讓學(xué)生從更多的事例來更好地理解。

（五）質(zhì)疑策略

為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)。統(tǒng)編教材四年級上冊第二單元為閱讀策略單元，專門對學(xué)生展開提問策略的訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度去思考，提出自己的問題，如針對課文內(nèi)容提問、針對全文進(jìn)行提問、從課文的寫法上來提問、聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行提問，其有系統(tǒng)地對學(xué)生的質(zhì)疑方法進(jìn)行了指導(dǎo)。

到了小學(xué)高年段，教師可有意識地引導(dǎo)學(xué)生從課題、篇章結(jié)構(gòu)、表達(dá)方法進(jìn)行質(zhì)疑，如《祖父的園子》為什么不以“生機(jī)勃勃的園子”為題？為什么要以“剃頭大師”為題？《牧場之國》中一詠三嘆的寫法有什么好處？可在哪類習(xí)作中進(jìn)行運(yùn)用？

（六）追問策略

教師教學(xué)時不僅要讓學(xué)生知道文段寫了什么，還要有意識地追問學(xué)生作者是怎樣寫的。如教學(xué)《窮人》一課時，教師除了問“桑娜一家的‘窮表現(xiàn)在哪里？”還要追問“作者具體是怎么把‘窮寫出來的？”這樣就能將學(xué)生的思考引向深入，知道作者是從衣食住行等方面來描寫的。

教師還可追問作者為什么要這樣寫，讓學(xué)生明白作者寫作的意圖。如教學(xué)《我的戰(zhàn)友邱少云》一課時，學(xué)生學(xué)習(xí)邱少云強(qiáng)忍烈火焚燒的巨大痛苦，直到生命的最后一刻這部分內(nèi)容時，教師可讓學(xué)生思考：邱少云有無辦法自救？為什么不自救？這樣寫的目的是什么？通過追問，學(xué)生對邱少云嚴(yán)守紀(jì)律、顧全大局、不怕犧牲的精神品質(zhì)理解得更深，也便讀懂了作者寫作的意圖。

總之，我們在教學(xué)中要有意地從思維發(fā)展和思維訓(xùn)練角度進(jìn)行問題設(shè)置，靈活采用合適的思維策略加以訓(xùn)練，在讀思圓融中，幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，這是落實(shí)學(xué)生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的必由之路。

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作者簡介：鐘映平（1980— ），女，廣東梅州人，語文一級教師，研究方向：小學(xué)語文教學(xué)。