中小學校本研修的問題聚焦及轉型需求

張晶晶

關鍵詞 校本研修;質性分析;問題聚焦;轉型需求

中圖分類號 G451.2

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）12-0025-04

一、提出問題

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”教育對象的特殊性與教學情境的復雜性，決定著教師工作具有極大的創造性與靈活性，這對教師的專業化水平提出了較高的要求。201 7年發布的《義務教育學校管理標準》中明確提到，“建設教師學習共同體……引進優質培訓資源，定期開展專題培訓，促進教研、科研與培訓有機結合，發揮校本研修基礎作用。”由此可見，校本研修是中小學校促進教師專業發展的重要途徑。

但是，當前的校本研修卻存在著一些問題：首先，研修主體隱性缺失。在實際開展的校本研修過程中，教師作為研修主體常常處于隱性缺失的狀態。一方面，由于教師對自身專業能力的不信任與個人發展規劃的差異等影響因素的存在，導致教師參與研修學習的意識淡薄。另一方面，不少自上而下的“空降式”研修并沒有關注到教師的真實需求，導致參訓教師常常成為“失語者”。其次，研修活動深度不夠。部分中小學校本研修缺乏前期調研或者前期需求調查不足，導致研修主題缺乏問題意識，無法引起教師的深度思考。最后，部分學校的研修存在直接套用他校研修方案的現象，無法滿足學校自身和教師的實際發展需求。基于此，研究者對20位校本研修的指導者、組織者和參與者進行了深度訪談，揭示了目前校本研修開展過程中的突出問題，并從受訪者的期待中探索校本研修的轉型需求，以期為校本研修的有效開展提供借鑒。

二、研究設計

（一）調查對象與樣本

某教育培訓機構承接了大量的教師培訓項目，且運營機制成熟，已在業內形成一定的影響力。研究者在該機構承擔的若干培訓項目中，隨機抽取了18位參與過校本研修的教師參訓者;另外選取了2位指導過校本研修的培訓專家（一名學科專家，一名教學專家），至此共選取了20位受訪者作為本研究的訪談對象。訪談對象基本信息如表1所示。值得注意的是，所有訪談對象中，城市教師占比最高（占60%），縣城教師次之（占35%），鎮區教師最少（占5%）。在城鄉區域之間，校本研修的開展情況差異較大。這是由于很多鄉村學校師資不足，將維持學校的正常運轉作為主要任務，無暇顧及教師們的專業成長;而城市學校師資相對而言較為充足，同時擁有大量的學習資源，這些學校能夠為教師們的專業成長提供較好的平臺。

（二）調查方法與工具

本次調查主要采用質性研究方法，運行Nvivol 1軟件，基于扎根理論對20位校本研修參與者、組織者和指導者的訪談資料進行編碼和分析。質性研究是以研究者本人為工具，通過歸納分析的方法推敲研究資料，在與調查對象的深層互動中，對其行為及其意義進行解釋性理解的一種研究方式。扎根理論強調理論必須來源于資料，要求研究者通過一種自下而上的分析方式，擱置研究者之前的預設，將資料掰開、審視、對比，進行概念化和類屬化的分析和研究。Nvivol 1是一款實用的質性研究分析軟件，可以幫助研究者完成諸如文本材料、圖片資料以及音視頻資料的呈現整理以及歸納分析等方面的工作。

（三）調查思路與過程

1.設計提綱并實施訪談

此次校本研修的訪談調查主要采用半結構化的形式，逐漸從封閉式問題過渡到開放式問題，了解受訪對象的真實體驗與感受。為深入調查中小學校本研修的困境與需求，研究者從研修參與者、組織者、指導者三個角度分別擬定訪談提綱，訪談內容主要圍繞“教師參與校本研修時的感受如何？”“從個人角度出發，目前本校的校本研修存在哪些問題？”“教師們期待的校本研修是怎樣的？”三個問題展開。依據校本研修的訪談提綱，先由受訪對象對相關情境進行回憶與講述，接著研究者對受訪者提到的興趣處與困惑點提出追問，對有價值的訪談信息進行深層次挖掘。本次調查非常關注研究過程的可靠性與真實性。在訪談之初，為打消訪談對象的疑慮，研究者對其作出了嚴肅的保密承諾;在訪談過程中，研究者引導訪談對象作答，注重傾聽，充分尊重訪談對象的情感表達;在文字轉錄完成后研究者將文字稿交由訪談對象審核，防止原始資料在轉換過程中出現信息失真。

2.整理資料后進行編碼

本次調查共選取了20位訪談對象，共獲得訪談錄音20份。首先，研究者將20位校本研修參與者、組織者和指導者的錄音內容逐一轉錄，通過修改和校正，保證訪談文本材料的準確性和完整性，最終形成逐字稿文本20份。其次，將20份逐字稿文本從Nvivol 1軟件的“內部材料”導入，使用詞頻分析功能進行可視化分析，獲得詞頻分析云圖。隨后，我們依據自下而上的順序進行三級編碼。在開放式編碼過程中，通過合并內容相似與描述相近的節點，提煉出30個節點作為一級編碼。接著，我們將30個一級編碼進行歸屬與整合形成6個關聯式編碼，包括“主體缺位”“制度缺失”“層次較淺”“模式重構”“學校支持”以及“主體在場”，并最終形成核心式編碼，即“問題聚焦”與“轉型需求”。在編碼過程中研究者發現，第17份訪談資料至第20份訪談資料的編碼類屬都能歸納到先前的類屬中，并且未出現新的概念類屬。可見，本次調查研究具有較高的理論飽和度。

三、結果分析

為深入解析校本研修的現實困境與轉型需求，本次調查圍繞20位校本研修受訪者的資料，展開詞頻分析與三級編碼。一方面，通過了解校本研修的現狀，梳理目前中小學校本研修存在的深層次問題，另一方面，從訪談對象對校本研修的期待中，提出促進校本研修有效開展的轉型需求。

（一）基于詞頻分析的中小學校本研修整體情況分析

使用Nvivol 1軟件的詞頻分析功能，以可視化的方式可以直觀顯示20位受訪者的主要關注點。如圖1所示，“老師”“學校”是排在前兩位的關鍵詞，這充分顯示了校本研修是以學校為基地，旨在促進教師專業發展的一種教師繼續教育活動。“覺得”“活動”“現在”“問題”“教師”也是出現頻率較高的關鍵詞，由此可以推斷，受訪者們從個人角度出發，認為當前的校本研修活動存在著一些問題，這些問題影響校本研修的有效開展，一定程度上阻礙著教師的專業發展。“沒有”一詞具有明顯的否定意義，潛在隱含著受訪者對校本研修的某種期待落空，研究者嘗試從這些期待中提取出受訪者對校本研修的轉型需求。教研是目前教師們最常參加的研修活動形式，該詞共出現1 59次，詞頻率為50%。總體而言，調查結果反映出當前的校本研修存在各種問題。

（二）基于編碼分析呈現的中小學校本研修問題分析

通過對訪談文本進行編碼分析，提煉出核心類屬2個，分別為校本研修的“問題聚焦”與“轉型需求”。如表2所示，校本研修的“問題聚焦”主要體現在“主體缺位”“制度缺失”與“層次較淺”三個方面，其中“主體缺位”的問題最為嚴重。

1.研修主體缺位

教師作為校本研修的主體卻常常處于隱性缺失的狀態。如表2所示，來源于20份材料的59個參考點都指向“主體缺位”，由此可見，研修主體被動或主動的缺位是目前校本研修存在的最主要和最嚴重的問題。教師疲于應對上級檢查、家長質疑以及各種與教學無關的雜事，加之校本研修不能帶來立竿見影的效果，致使教師自身研修意識淡薄。調查結果顯示，老教師具有豐富的教學經驗，本應在校本研修中發揮中流砥柱的作用，但是由于身體、精力等方面的原因往往心有余而力不足，將校本研修的主場讓位于青年教師。總體而言，教師參與校本研修的意識淡薄，積極性不足，即使勉強參與，也難以全身心投入。

2.研修制度缺失

研修制度的缺失難以保證研修活動的科學性與規范性，在一定程度上限制著教師的專業成長。研修制度的缺失主要體現為研修方案的不規范和不能落實兩個方面，多所學校研修方案的制定往往由校本研修的組織者商議決定，整個過程缺少對基層教師需求的調研，因此難以調動教師的積極性。在研修過程中，由于定期或不定期的學校活動太多，無法保證研修的定時舉行，也影響了專家定期定時對教師進行指導，更難以保證指導的有效性，這都在一定程度上影響研修方案的具體落實。調查結果顯示，幾乎沒有一所學校能夠長期并穩定地嚴格執行并落實研修制度。研修制度的缺失在一定程度上反映了學校管理者以及教師對校本研修的認識不足，這也是此節點被較少提及的原因。

3.研修層次較淺

教師研修意識的淡薄以及學校研修制度的缺失，最終導致校本研修層次較淺。首先，校本研修的范圍過于局限，主要集中在校內的教師之間，長此以往同校教師的“知識勢差”逐漸趨于平緩，難以滿足教師的學習欲望。其次，校本研修主題模糊、零散，隨意性較大，缺乏針對性。有的研修專家提到，現在的校本研修包含教學設計、組織實施、教學評價等多個方面，重點不突出，針對性不強。再次，校本研修的指導專家多為一線優秀教師，高校專家較為缺少，難以對學校教師進行理論引領，故而難以提高校本教研的深度，也降低了校本研修的有效性。此外，調查結果還顯示，在研修成果的提煉與共享方面，大部分的研修成果始停留在經驗總結階段，未曾上升到理論高度，同時研修過程中也缺少團隊的合作探究。

（三）基于編碼分析的中小學校本研修轉型需求

通過深入分析訪談文本，研究者提煉校本研修的關鍵要素如表3所示。校本研修的轉型需求主要體現在“模式重構”“學校支持”“主體在場”三個方面。

注：括號內數字表示編碼內容所涉及的材料數與參考點數。

1.模式重構

現有的校本研修模式多種多樣，如何創新校本研修制度，將常見的校本研修形式進行整合與重構被認為是校本研修的關鍵要素之一。研究者將受訪者提到的研修方式歸納為以下四種：一是教師間的互相交流，即研課分享、優課比賽、集體備課、課題研究、師徒結對等等;二是專家指導，其中專家主要為優秀教研員，少數為高校教師，而專家的指導內容為評課，對教師專業發展規劃方面的指導較少;三是名師引領，一方面體現為各地區名師工作室的示范和引領，另一方面體現為學校組織本校教師觀看全國特級教師的授課視頻;四是教學視導，即上級教研部門對學校的督促與指導。調查反映出各學校的研修方式多樣，但零散孤立。因此，為發揮校本研修的最優效果，校本研修模式亟待整合與重構。

2.學校支持

學校校本研修制度的規范與保障有利于促進基層教師的參與和支持。首先，學校應為校本研修的開展提供必要且具體的活動支持，如自下而上的研修方案、立足實際的研修內容、合理有效的活動形式、固定的時間保障、靈活規范的管理機制等等。其次，對研修成果的提煉、轉化和激勵也是必不可少的。一方面，學校應加強對校本研修成果的提煉，如錄制優質教學視頻、出版優秀論文集或教師個人專著等，幫助教師產生獲得感;另一方面，學校可嘗試將校本研修提煉的成果和教師繼續教育學分以及績效考核等建立連接，以此激發教師的參與校本研修的熱情。

3.主體在場

模式重構與學校支持的目的都在于促進主體在場。主體在場不僅指教師要到研修現場，聆聽研修內容，更在于教師能完整地沉浸在整個情境中，在深度理解與思考的基礎上，與大家一起對話，并提出獨到的見解，即實現“創造力在場”。主體在場的核心是讓每一位教師積極參與研修學習，因此，學校的每一項舉措都圍繞喚醒教師的學習欲望而展開。有6位訪談對象提到：應樹立以師為本的研修理念，關注教師的興趣愛好，肯定教師的社會價值，提升教師的職業幸福感，為教師提供良好的工作和學習氛圍。調查發現，青年教師是參與校本研修的主要群體。有7位訪談對象提到，應根據學校青年教師的真實需求，制定配套的發展方案，為青年教師的成長提供引領與支持，促進青年教師的專業成長。

責任編輯：劉源