基于主題意義的英語讀寫結合教學實踐

薛軍

關鍵詞 主題意義;讀寫結合;教學實踐

中圖分類號 G633.41

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）12-0056-04

英語教學活動中，閱讀和寫作是培養學生英語學科核心素養的主要路徑。教師對閱讀和寫作的課堂教學也普遍非常重視。但是，當前閱讀教學中的碎片化現象較為明顯，寫作教學的成效也往往差強人意。具體體現為教師在閱讀教學中輸出不足，寫作教學中輸入不夠，主題語境的探究意識不強，不能形成對文本理解的情境意識，學生書面表達內容空泛、語言薄弱，呈現出應試化和模式化的傾向。為了提高教學效率，教師可將基于主題語境的讀寫結合教學作為閱讀和寫作之間的最佳聯結點。教師基于主題語境將閱讀和寫作進行有機結合可以加深學生對主題語境的理解，提升學生的寫作水平和能力，在探究主題意義的過程中，學生可以從閱讀的文本中有效吸收篇章結構、語言知識、寫作特點等元素應用于寫作，同時能加深學生對主題語境中語言知識的遷移應用，幫助其理解語篇結構、寫作手法對表達主題意義的作用。

一、英語讀寫結合教學的必要性

作為英語高考命題的重要依據，高中英語學業質量水平二要求學生圍繞主題語境，理解不同語篇所傳遞的意義、意圖或情感態度，理解不同的文化元素及其內涵，分析不同的結構特征和語言特點，以口頭或書面形式陳述事件、傳遞信息、再現真實或想象的經驗、闡述觀點和態度等。這種要求在書面表達題型上的體現就是根據所給語篇進行概要寫作或讀后續寫，可見新課程標準將閱讀和寫作視為相輔相成的綜合任務。我國著名英語教育專家王薔指出，學生可以通過英語閱讀過程，總結篇章結構層次作為寫作模板，明晰寫作思路。張伊娜提出，目前中學階段的英語教學存在著很多問題，而解決問題的落腳點就是讀寫結合。

傳統的英語教學中，閱讀和寫作教學往往各自為營。所以在閱讀教學過程中，經常存在閱讀程式化、簡單化，課文理解表面化、平面化，篇章結構分析不深入，省略賞析語篇特點和詞語運用過程簡化的現象。這就造成了語言輸入和輸出不對等的問題。而寫作教學過程中存在應試化、模板化的現象，和閱讀文本的過程鮮有結合，導致學生作文經常只是堆砌高級詞匯和復雜句型，在思想性上有所欠缺。

主題語境為英語學習者提供意義語境，學生對主題語境的理解過程中可以恢復對閱讀的整體感知。基于主題語境設計的讀寫結合教學能夠幫助學生更好地理解文本的主題意義、邏輯特點、內容思想、語言表達和篇章結構。學生將在閱讀中探究的語篇結構、主題思想、語言內容等要素遷移應用到寫作中去，這是一種積極有效的語言輸出實踐，一種有意義的模型建構。這種教學并非強調要在一節課中既進行閱讀又進行寫作，而是將讀寫的結合作為一種多元閱讀理解和以寫促讀的文本處理模式。

二、主題意義探究在讀寫結合教學中的重要性

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》提出了由六個要素構成的課程內容和內容標準，主題意義是第一要素，主要為英語課程提供主題范圍。圍繞語篇主題意義探究、基于英語學習活動觀的英語教學，有別于傳統上以詞語和句法為核心的外語教學，可以引導學生在此過程中學習和嘗試使用語篇主題情境中的語言，做到綱舉目張，激發學生對深層意義的追求，有助于學生協同發展英語學科的核心素養。課程內容的主題選擇與“中國學生發展核心素養”中“文化基礎”所包含的人文底蘊和科學知識相呼應。主題意義包含三大范疇：人與自我、人與社會、人與自然，具體又分為十個主題群和三十二個主題。這些主題語境是學生在高中階段的語言水平下，以英語為媒介所應該學習的中外優秀人文和科學知識。值得一提的是，在六項課程內容中，主題是唯一未按照必修、選擇性必修和選修三類課程提供內容標準的。也就是說，高中階段的英語學習過程中，學生所接觸的語言內容都會涉及不同主題，只是在不同階段所涉及的廣度和深度有所不同，其語言能力和認知發展水平呈現進階的狀態。

鑒于閱讀和寫作的內容都不外乎三大主題語境，所以探究主題意義理應成為學生學習語言的最核心內容。也只有在此過程中，學生才能更全面地分析和理解語篇，既關注文本呈現的語言知識，也注重挖掘文本中的文化知識。這個過程中，學生對語篇的理解是多維的，也是深刻的，同時對語境主題意義探究的深度和對語篇理解的程度是成正比的。主題語境的理解需要學生調動已有經驗，結合語篇本身所承載的文化信息，有效將文本內容和生活實際緊密結合，幫助他們建構和完善語言知識結構和文化信息，深化對該主題理解和認識。另外，通過課堂后續的應用實踐、遷移創新等活動環節，還能推動學生的深度學習，培養語言理解和表達能力。

三、基于主題意義的英語讀寫結合教學策略

讀寫結合的聯結點在于作者和讀者之間的信息傳遞和接收。基于主題意義的讀寫結合要求教師緊緊圍繞主題語境，在有效多元閱讀理解的基礎上，通過深化文本處理，讓學生有效吸收閱讀文本中各個層面的語言形式信息，并針對不同文本特征和學情設計，將閱讀中吸收的內容與形式特征遷移應用于寫的過程中。

（一）探究主題意義，分析讀寫結構

教材中的語篇主要有記敘文、說明文和議論文等類型，語篇類型都和寫作目的緊密相關，不同的語篇類型為不同的目的服務，從而凸顯不同的主題意義。美國國家評估管理委員會將寫作目的大致分為三種：描述經歷或事實、傳遞信息和論證觀點。這三種寫作目的與我國《普通高中英語課程標準（2017年版）》對語篇知識的要求也是一致的。

指導學生閱讀的過程中，教師應在語篇結構層面，理解篇章如何連貫和銜接各層意義的關系，分析作者的寫作意圖或目的，探究主題意義。以譯林出版社高中英語必修第一冊Unit One Reading Back to school為例。教師首先可給出兩個閱讀任務：

1. To underline the topic sentence for each para-graph.

2.To use key words to summarize the meaning of each paragraph.

設計意圖在于指導學生通過找主題句快速獲取段落主旨，了解語篇的宏觀結構，驗證對標題的預測，培養概括段落大意的能力，初步了解篇章主題。然后，教師對篇章的中間部分指導學生理解細節信息，設計的問題如下：

1. Tasks Ss to focus on paragraph 2 and answer the following questions;

①What challenges will students meet at senior high school？

②Is the challenge a bad thing？

③Whats the relationship between challenges and opportunities？

2. Tasks Ss to focus On paragraph 3 and answer the following questions;

①What is the principals understanding of poten-tial？

②What examples does the principal give？

③What is your understanding of potential？

④What potential do you have？

⑤Do you agree with the principal's opinion that potential can be developed when you try hard enough？

3. Tasks Ss to focus on paragraphs 4-5 and an-swer the following questions;

①How do students make the most of the school resources？

②What are good study habits， useful skills and a positive attitude？

⑨Why does the principal use 2 separate para-graphs to write this part？

這些問題的設計看似松散，實則緊緊圍繞主題展開。雖然問題引導能夠創設探究情境，但課堂上一味通過問答，且多是師生一對一的單一方式，容易引起學生的厭倦與精力分散。因此，教師要巧用多種活動形態，將自主、合作、混合學習等多種學習方式與探究式學習結合起來，豐富學生的探究體驗。第二段的相關問題可以鼓勵學生質疑他人的觀點，表達自己想法。第四、五段的問題可以引領學生思考作者的寫作意圖，讓學生反思“挖掘自我潛能”為什么更需要“內部因素”。此部分的教學主要圍繞學習理解和應用實踐展開，培養學生的批判性思維和邏輯思維。

在此基礎上，學生要根據對篇章內容的理解分析文本結構，以第5小節為例，句與句之間的邏輯是這樣的：Topic sentence—supporting sentence—supporting sentence—supporting sentence—concluding sentence。整個篇章的結構由引言、主體和結論三個部分構成，不難發現撰寫演講稿有五個部分：“Invention”“Dispo-sition”“Style”“Memory”和“Delivery”。通過分析段落結構、段落內部的聯系和演講文體結構，可讓學生對語篇的理解從微觀走向宏觀，對語篇結構有了深刻的了解，從而領會篇章的主題意義。課后，教師可以要求學生根據理解的篇章結構特點，寫一篇簡短的演講，描述自己打算如何度過高中時光，鞏固閱讀對寫作的引導和遷移作用。

（二）深化主題意義，搭建讀寫支架

語篇閱讀過程中，教師可以利用閱讀材料完成讀者、文本和活動之間的有機轉換，既有效使用語境中的閱讀材料，又促使學生打開思維空間，促進學生表達獨立見解。以譯林出版社高中英語必修第二冊Unit Two Reading Be sporty，be healthy為例，基于文本的初步閱讀，教師對其主題意義做進一步的探究。本文是一個運動指南，主要包括四個部分：運動的好處，計劃運動常規，飲食權利和避免損傷。學生應該理解課文的內容，并學會相應的做法。課文結構清晰，語言通俗易懂。由于這是學生第一次學習閱讀指南，所以教師要幫助他們理解指南的內容組織方式，包括段落的銜接，以及語言特點。而文本中的語言表達、段落展開方式可以成為學生寫作的有效支架。同時，指南中的建議可以拓展學生的思維空間，對學生的表達提供多元的觀點支撐。

據此分析，讀寫結合的活動任務可設計如下：學生重新閱讀指南的四個主要部分，并試圖獲得其中的重要信息。這部分的閱讀任務就是幫助學生積累運動對于生理和心理等方面益處的表達形式，為同一主題的表達搭建支架。教師引導學生將讀和寫的任務結合起來之后，可通過填空的形式，讓學生完成不同類型的功能表達練習。隨著主題意義探究的不斷深入，讀寫結合活動中的任務難度會越來越大，思維活動的要求也越來越高，需要學生緊緊圍繞主題，在支架的輔助下，學會自主表達。

教師圍繞學習理解、應用實踐、遷移創新三個方面來設計學習活動，通過基于主題、深入主題的學習活動，可以為學生建立語言和篇章的表達支架，逐漸提高學生表達能力，有效地將讀和寫兩項學習任務緊密結合起來。

（三）凸顯主題意義，培養讀寫思維

讀寫結合，以學生思維品質的提高為根本出發點。教師應做到以讀導寫，以寫促讀，從文本吸取有效元素以改進寫作，同時加深對文本的理解分析。以譯林出版社高中英語必修第一冊Unit Two Reading Lets talk teens為例。文本的第三小節脈絡清晰，但是理解上有一定的難度，表達形式上也有新的用法。該語篇主題意義的落腳點就是通過梳理、分析，推斷等高階思維活動，提升學生思維品質。教師可以設計以下問題培養學生的讀寫思維，體悟閱讀材料中的表現形式對凸顯主題意義的作用。

Tasks Ss to focus on paragraph 3 and answer the following questions;

①What does“middle ground”refer to？ （T ex-plains the function of dash here.）

②Do you know a special term for that period？ （Tshows the new word“adolescence”.）

⑨What inner conflicts do teenagers have？ （Tleads Ss to find the topic sentence.）

④Where can we put the phrase“on the one hand”？（T leads Ss to focus on the inner structure of this paragraph.）

⑤What is the function of the last sentence in this paragraph？ （T leads Ss to focus on the concluding sentence.）

第一個問題設計在于引導學生關注修辭手法，理解破折號的作用。第二個問題則是通過追問，讓學生在語境中學到adolescence和adolescent兩個主題詞匯。后三個問題幫助學生把握段落內部結構，幫助他們進一步掌握“主題句一輔助句一總結句”的段落結構，領會結構化的表達對于表達主題意義的作用，建立寫作的思路框架。文本的最后小節作為總結部分，至此，學生應該已經理解了文章的主題意義。教師這時可以讓學生辨別作者的態度和寫作目的，啟發學生對“健康親子關系”意義的思考，鼓勵學生創造性地表達自己的觀點，幫助了解“人與自我”“人與社會”的關系，從而形成健康的人生觀。

由于讀和寫作為書面交際和作為思維過程的內在本質是一致的。教師應利用二者的互為逆過程的特點，啟發學生在閱讀文本（專業作者的作品）時，理解作者的本意（交際意圖），還原其思維過程，體會其表達方式，提高理解水平。同樣，也可以引導學生在進行寫作時，從讀者的思維角度，選擇要表達的內容和采用適合的表達方式。

（四）聚焦主題意義，遷移讀寫模式

系統設計和實施讀寫結合的教學，對提升學生的整體英語水平具有重要意義。《中國高考評價體系》要求學生能根據應對問題情境的需要，合理地組織、調動各種相關知識與能力，準確傳達信息并進行交流溝通。雖然閱讀和寫作有很多共享的知識基礎，但兩者還是兩個不同的技能領域，只教授閱讀技能或寫作技能并不能帶來另一項技能的增長。近年全國各地的高考英語題型中，讀寫結合作為閱讀和寫作的一個聯結點頻頻出現，受到普遍關注和認可。《普通高等學校招生全國統一考試英語科考試說明》（高考綜合改革試驗省份試用，第一版）對“讀后續寫”題型有如下說明：

提供一段350詞以內的語言材料，要求考生依

據該材料內容、給段落開頭語和所標示關鍵詞進行續寫（150詞左右），將其發展成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節和結構完整的短文。閱卷時將主要考慮以下內容：

①與所給短文及段落開頭語的銜接程度;

②內容的豐富性和對所給關鍵詞語的覆蓋情況;

⑨應用語法結構和詞匯的豐富性和準確性;

④上下文的連貫性。

不難看出，高考英語的作文聚焦主題意義，對閱讀中的篇章結構、語言知識、銜接手段、遣詞造句、修辭手法等都有了明確的要求，基于主題意義的讀寫結合教學實踐勢在必行。就高考中的“讀后續寫”題型訓練，仍然必須堅持主題意義的探究基礎上進行分解訓練。由于讀后續寫提供的閱讀材料以小說為主，如何讀懂是首先要解決的問題。抓住情節主線（the se-ries of events that form the story）、理解主題意義（the message/point the author wants to get across）和把握原文的語言特點是三個基本環節，這和上文提及的讀寫結合策略不謀而合。

課堂教學中，教師應遵循限時訓的原則，設計系列的任務，從閱讀、構思、草稿、修改到謄寫;從“扶”到“放”，從少“扶”到多“放”。閱讀的文本材料推薦敘述類語篇（特別是文學名著簡寫本）的閱讀，以增加學生的感性積累。另外，教師要傳授敘事語類（體裁）知識，使學生掌握該語類的特點，并積極做好語言知識的積累工作。確保高質量的語言基礎上，續寫后整個故事情節要連貫、合理，同時要緊扣主題意義，盡量使用多種表現方法，改進語法與詞匯，使用較為豐富的引述動詞，如“promised”“demanded”“wondered”等，將閱讀過程中的表達、結構、意義遷移到寫作過程中來。

讀寫結合的教學設計不應囿于課本內容。好的讀寫結合的教學活動不僅能夠依托閱讀，還應該聚焦“人與自我、人與社會、人與自然”三大主題語境，理解、認識、分析和解決真實生活中的問題。通過讀寫教學與學生實際生活的多點結合，能夠幫助學生將所讀遷移到寫作中，改變過分依賴教學經驗和泛泛強調多讀、多寫等含糊的指導方式，為讀寫結合的教學找到清晰的路徑，推動理論與實踐的不斷創新。

責任編輯：劉源