中國教學論百年借鑒歷程與啟示

代晶晶

關鍵詞

中國教學論;百年借鑒歷程;特點;啟示

中圖分類號 G424.1

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）12-0042-05

借鑒貫穿于世界教育發展史的全過程之中，不論個人、集體還是國家，在開展教育的過程中都有借鑒的經歷。縱覽“五四運動”以來我國教育改革的歷程，我們不難發現教育過程中都伴隨著對國外教學方法的借鑒與融合。從這個意義上說，教學論百年發展的歷程亦是一部教學論借鑒發展史。回望中國教學論百年借鑒的歷程并對其發展進行系統梳理，對于探尋“五四運動”以來中國教學論發展的整體脈絡具有重要意義。

一、中國教學論百年借鑒歷程

外國教學論思想和流派的引進，開拓了我國教學論研究者的眼界和視野，引進、譯介的教學理論與思想為我國教學論的發展奠定了基礎。中國教學論百年借鑒歷程可分為以下四個階段。

（一）效仿美國階段（1919—1949年）

“新文化運動”“五四運動”等一系列革命運動使“民主”與“科學”的教育思潮深入人心，我國教育工作者對西方進步文化與思想的借鑒更為頻繁。“用庚子基金派往美國學習的大批中國留美學生帶著美國教育改革新思想回國”，中國教學論開始全效仿美國。

“1919年4月至1921年7月這一時期，杜威在我國進行巡回考察，他的實驗主義教育學在我國廣為傳播，甚至達到了高峰。”杜威的教學論基本原則是“做中學”。他提出了“兒童中心”“活動中心”和“經驗中心”的“三中心”教學觀，指出了反省思維的各種形態，隨后他又推出“‘問題研究五步教學法：暗示一提問一假設一推斷一檢驗。繼杜威之后，一些實用主義學者諸如孟祿、推土、克伯屈等來到中國，將智力測驗、教育測驗、道爾頓制、設計教學法和文納特卡制等介紹到我國，促進了教育實驗在我國的發展，教育開始與生活相結合，這對傳統教學觀念與思想產生了重大的沖擊。雖然實驗主義教學法的適用范圍非常有限，但需要肯定的是實驗主義教學法將心理學理論與方法引入教育領域，“尤其是實驗、智力測驗以及教育測量等實證方法在教育研究領域的運用，實現了我國教學論借鑒中重譯介而忽視創新，重經驗而忽視實證的突破”。實驗主義教學方法的運用為今后我國教學論的科學化和本土化奠定了良好的基礎。這一時期我國教學論受進步主義影響較大。

與此同時，德國赫爾巴特的五段教學法在我國廣大的中小學實踐中發揮著舉足輕重的作用，其代表人物包括赫爾巴特的弟子和再傳弟子齊勒爾。“五段教學法由于模式化、操作性強，有利于系統的知識傳授，在班級授課制中比較有時效。”

（二）效仿蘇聯階段（1949—1979年）

新中國成立后，由于國際形勢發生變化，我國由借鑒和引進西方教育理論轉變為向蘇聯學習。“1950年中蘇簽訂《中蘇友好同盟互助條約》，中國一批學者和留學生前往蘇聯學習教育學和教學論，蘇聯的一批教育學專家來華講學，由此揭開了中國全面學習蘇聯教學論的序幕。”從1949年至1958年，“學習蘇聯先進的教學理論與方法”成為當時教育領域的熱潮和行動方向。

這一時期對我國影響最大的當屬凱洛夫的《教育學》。凱洛夫的《教育學》是首部以馬克思列寧主義基本原理為指導思想研究社會主義的教育問題，揭示社會主義教育規律的理論著作。其重要特征表現為對“雙基”的強調，堅持赫爾巴特提出的教學“三中心”，即課堂中心、教師中心和教材中心，教學目標旨在培養全面發展的社會主義建設者和接班人。他指出“教學論研究的問題是包括教學過程的本質、實施教學的原則、教學內容、教學方法及教學組織形式”。此外，他從教育、教養和教學三個維度來論述教學論，認為班級授課制是教學的基本組織形式，提出講述和講演是主要的教學方法，同時提出教學的五個環節，包括組織教學—復習舊課—講授新課—鞏固新課（知識）一布置作業。同期引進的蘇聯教學論教材還有“《教學法原理》（杜賀夫內伊著，方德厚譯，1952年出版）;《教學論》（達尼洛夫、葉希波夫編著，1961年出版）等”。1949年至1958年對蘇聯教學論的學習與借鑒對我國教學論的實踐和理論發展都頗有裨益。新中國成立初期，百廢待興，制度化的教學論對規范我國教學秩序，提升教學質量，促進學科建設等，都起到了十分重要的作用。1958年中蘇關系惡化，隨后（1966年）“文化大革命”開始，我國開始處于批判和否定國外教學論思想的階段，引進和譯介教學論著作幾乎處于停滯的狀態。盡管我國仍有學者進行了有益的探索，但收效甚微。

（三）多元引進階段（1979—1999年）

從國際上看，社會生產及科技的進步與發展使教育教學發生了重大的變革。有限學習與無限知識之間的矛盾日益突出，復雜性勞動對從業者的素質要求越來越高，社會對教育教學的期望也發生了變化。在思想文化領域，“多元化的趨勢已風起云涌，新馬克思主義、女性主義、批判主義、存在主義都逐漸躍入歷史舞臺。在歷史洪流的推動下，教育研究者經由反思和批判，也掀起了一場聲勢浩大的‘范式革命”。改革開放以后，教學論從教育學中分化出來成為一門獨立的學科，我國現代教學論的建構與發展成為當務之急。國內教育理論工作者意識到先前教育理論與時代發展的要求相去甚遠，“對具有強烈時代精神的國外各種新教學理論產生了共鳴和認同感，從而促進了外國教育理論和流派在我國的大傳播”。

改革開放后，我國教學論發展進入了全面引進、借鑒國外理論和經驗的時期。蘇聯、美國、德國、法國等的教育教學思想、理論、教育教學制度和改革經驗相繼被引入我國。除被譽為現代教學論三大流派的贊可夫“教學與發展論”、布魯納“結構主義”課程論及瓦·根舍因“范例教學論”外，同時被引入的還有蘇霍姆林斯基“和諧發展教學理論”、巴班斯基“教學過程最優化理論”、沙塔洛夫“綱要信號教學理論”、奧蘇貝爾“先行組織者教學理論”、班杜拉“社會學習理論”、布魯姆“目標掌握教學理論”、羅杰斯“非指導性教學理論”、斯金納“程序教學理論”、斯萊文“合作學習思想”、格拉澤“個別教學設計”、阿特金森“CAI教學理論”、托蘭斯“創造性教學思想”、加涅“學習信息加工理論”、皮亞杰“認知發生理論”以及盧扎諾夫“暗示教學理論”等。

這一時期，我國研究者翻譯、引介了大批國外教學理論的著作。同時，不少研究者開始借鑒哲學、心理學、文化學等相關領域的研究成果，“例如，哲學界對于實踐、主體性及價值等問題的討論，心理學界對學習理論的相關研究，文化學界對于文化屬性的探討極大地拓展了教學論的研究視角和理論內涵”。此外，還有研究者運用系統論、信息論和控制論的方法和思維對教學過程進行再認識與研究。對國外教學理論和相關學科研究成果的借鑒，使我國在世界范圍內與他國的教學改革與教學理論發展的步伐保持一致，為我國教學論的現代化、科學化和本土化奠定基礎。

（四）開放融合階段（1999年至今）

20世紀末至21世紀初，教育與政治、經濟的聯系日益緊密。為適應經濟社會的快速發展，很多國家開展了新一輪的教育改革。我國新一輪基礎教育課程改革于2001年啟動，教育研究者對國外教學理論和流派的學習，進一步推動了我國教學論的發展。

現代西方哲學為我國教學論研究提供了重要的思想源泉。我國學者相繼引介了包括批判理論、交往現實理論、現象學、解釋學等在內的后現代教學觀相關觀點。李三福通過“對現代教學目的觀、課程觀、過程觀、師生觀以及評價觀的反思、批判與解構，建構了自己的后現代教學觀”。唐金玲則談到后現代教學對我國教學發展的啟示，“即解構理性，培養個性;主張開放性和自組織性;強調平等對話;強調多元性，體現差異”。美國學者小威廉·E·多爾的《后現代課程觀》指出后現代主義不同于現代主義的線性、本質和結果的特征，而是具有非線性、非本質和過程的特征，即多元、非理性、非中心、非基礎，倡導“后現代課程設計建立不同于泰勒原理的‘4R——豐富性、回歸性、關聯性和緊密性”。劉旭東認為當代教學理論不可拘泥于嚴格的理性規范活動，要回歸以人為本的目標，“當代教學理論要確立新型的教學發展觀，批判傳統的一元智力理論;關注教學理論的生活性和實踐性;教學理論的研究范式要實現從宏觀轉向微觀、從外部轉向內部，從思辨到建構的時代轉向”。21世紀以來，我國借鑒的教學理論包括加德納“多元智能理論”、馬克思·范梅南“現象學教學理論”及以佐藤學為代表的“后現代教學理論”等。

隨著信息技術的飛速發展，信息技術帶給教育的不僅僅是教學手段和方式的變革，還將導致教育在理念、目標、內容、過程、方法、評價以及生態系統等諸多方面都發生變革。網絡學習拓寬了既定的學習時空，讓教的中心向學的中心轉變。今后，“隨著信息技術的發展，慕課、翻轉課堂、人工智能等對課程與教學的學科建設與發展產生重大影響，亟待開展廣泛的實驗研究，探索信息化背景下課程與教學論的深度變革”。此外，我們還需進一步明確信息技術與教學的融合并非兩者簡單地相加，“將信息技術融入學科課程的有機整體中，其目的是使課程內容、教學理論、教學媒體能融為一體，使學生能更好地學習”。

二、中國教學論百年借鑒的特點

（一）借鑒與國內外社會環境緊密相連

縱覽中國教學論百年借鑒歷程可以發現，其與特定歷史階段的國內外社會環境息息相關，是內外力相互作用不斷推進的結果。1919年至1949年，國際上經歷了兩次世界大戰，戰敗國和戰勝國都意識到教育對國家發展的重要作用，西方教育尤其是戰勝國美國的教育對中國產生了較大的影響。“五四運動”前，我國存在教學理論與實踐嚴重脫節的現象。“五四運動”讓“民主”與“科學”的觀念深入人心，西方國家的教育教學思潮開始進入我國。20世紀20年代，清末庚款留美項目為這一時期造就了一大批教學改革的領頭人物，留美學生成為教學方法改革的主體。當時在國家教育部門擔任要職的留美學生胡適、蔣夢麟等人在教育教學改革中發揮了重要的作用。總體而言，美國仍是當時中國教學論借鑒和學習的主要對象。1949年到1979年，國際上形成美蘇爭霸的兩極格局。西方資本主義國家對剛成立的新中國實行孤立與封鎖的政策，而當時中蘇建立了良好的關系，因而教育界掀起了學習蘇聯的教育學熱，尤其是學習凱洛夫主編的《教育學》熱。1956年，我國明確提出“反對修正主義”，中蘇關系開始發生變化，我國嘗試獨立探索教學論建設。“文化大革命”迫使教學論的借鑒處于停滯狀態。改革開放初期，我國教育亟須恢復發展，不少研究者翻譯出版了大批國外教育學、教學論專著及教材，教學論借鑒在主體、內容、方法和結果上都取得了長足發展。進入新世紀，信息化推動了教育的國際化和現代化，信息技術與教學的融合成為不可逆轉的趨勢。同時，后現代主義等教育思潮逐漸被引入我國，進一步助推了我國教學論的發展。可見，我國教學論的借鑒與國內外社會環境緊密相連。

（二）借鑒由單純的翻譯介紹向綜合比較研究不斷深化

從近代教學論發展來看，教學論于我國實屬“舶來品”。“從上世紀初到新中國成立之前，近代教學論的引進分為兩個階段：第一階段是1901年—1919年，主要引進從日本傳來的以赫爾巴特為代表的傳統教學論;第二階段是1919年—1949年30年間，主要從美國引進以杜威為代表的進步主義教學論。”新中國成立后，轉向學習蘇聯以凱洛夫為代表的《教育學》以及脫胎于凱洛夫《教育學》，由葉希波夫和達尼洛夫所著的《教學論》，此階段教學論的發展具有盲目套搬和照抄的印記，將他國的理論視為權威理論。20世紀80年代初期，美、蘇、德、日以及其他國家的教學理論和教學改革動態被引介到國內，這一時期仍停留在對國外教學論的簡單翻譯與介紹階段，諸如“張渭城對艾利康寧關于贊科夫教學論思想述評的編譯，吳文侃對巴班斯基教學過程最優化問題研究特點的翻譯，邵瑞珍對布魯納關于教學原則論述的翻譯，徐長根對德國克拉夫基范例教學理論思想的翻譯等”。20世紀90年代，國內研究者在借鑒國外教學論的過程中發現了一些問題，開始反思國外教學論的局限性及我國教學論的建設與發展問題。進入21世紀，我國對國外教學論的借鑒除了延續之前反思與述評的特點，還更具針對性和選擇性，如為與新一輪基礎教育改革相適應而借鑒加德納多元智能理論和“變革范式”課堂教學理論。近年來，在教學理論研究和改革中，還出現了諸如建構主義教學理論及后現代主義教學理論等進行綜合性比較研究的趨勢，借鑒的軌跡由初期單純的翻譯和引介向綜合比較研究逐步深入，并進行理論與實踐的整合，通過教學實踐的檢驗，獲得現代化、科學化和本土化的教學論。

（三）借鑒與本土化研究相伴而行

回顧我國教學論借鑒百年歷程，對如何建構我國本土教學論的訴求從未停止。早期對國外教學論的借鑒雖然存在直接移植的痕跡，但國人已經開始探索編寫教學法教材，如1930年羅延光編寫《普通教學法》，1933年趙廷為編寫《小學教學法通論》。20世紀50年代，以瞿葆奎等為代表的老一輩教學論工作者批判了直接“拿來”的蘇聯教育教學理念與經驗，提出國外引進的教育教學思想要與我國的教育實踐進行緊密結合的觀點，即教育學“中國化”。20世紀60年代初，我國學者發表了大量關于教學論研究的文章和著作。其中，1961年至1963年，劉佛年教授主持編寫的《教育學（討論稿）》，可以說是本土化教學論的代表作。改革開放后，國外多元化的教學理論以及相關經驗相繼引入我國，形成了較為開放的教學論研究本土化學術生態。隨后我國學者翻譯、引介并出版了國外優秀的教學論著作或文章，為我國教學論的研究與發展不斷注入新的活力。在此過程中，我國學者不斷創生新的教學論流派，正如《當代國外教學流派》的作者所言，“面對國外教學理論與經驗，贊嘆之余更為重要的是以本土為根的思考與創新，實現我國教學論的發展”。

（四）借鑒促成教學論研究重心的轉變

我國教學論百年沿革的歷程揭示了“重教輕學”的弱點。但是，隨著教育信息化和現代化的推進，注重個體的和諧發展、全面發展、創造力與批判性思維的培養已成為一種趨勢。“慕課”和“翻轉課堂”等現代信息技術引發的課程教學變革無不是以“學生的學”為中心，“合作學習”與“探究性學習”等現代提倡的學習理念同樣突出學生“學”的地位，學生主體性與能動性被忽視的弊端日益突出。因此，重新審視教與學的關系，進一步明晰學生在教育教學中所處的位置，樹立恰當的教學觀，深入認識學生的認知與身心發展的規律，注重學生學習心理與思維的發展，研究學習的本質、策略和方法，尊重學生的意志，激發學生的創造性等是國外先進的教學理論所倡導的思想，也是我國教學論的發展方向。

二、中國教學論百年借鑒的啟示

（一）教學論借鑒旨在救贖與發展

我國教學論研究者如何以教學論的科學化、現代化和本土化為審思對象，實現教學論借鑒救贖與發展的使命？

借鑒的起點和歸宿都是本國教學論發展的問題，因而借鑒和移植也必須關照本國的傳統文化和具體現實。首先，我們熟悉“因材施教”和“有教無類”等傳統教學思想，并以此為基礎對認真分析加德納的多元智力理論，考察它們之間的關聯性。其次，對“因材施教”和“長善救失”進行與時俱進的理解，重建教學理論的連續性，突破并超越傳統。

綜上，教學理論的借鑒和移植必須關照本國的文化傳統和具體現實，善于借鑒、傳承和創新，以實現對本國教學論的救贖與發展。

（二）教學論借鑒必須認清“他山之石”，把握社會發展需要

借鑒實質上是文化之間溝通與交流的過程，是不同文化區域或文化群體相互作用、適應，并實現文化發展的過程。借鑒的起點和歸宿都是本國教學論的發展問題，因而借鑒也必須關照本國的傳統文化和具體現實。“加強對中國教學論的認識與理解旨在加強教學文化轉型的自主能力，以更好地適應新環境和現代社會的需求。對國外優秀教學思想和經驗的借鑒與本土化并不意味著對我國教學傳統的拋棄，而是在此過程中尋找一條可推陳出新，促進我國教學論發展的道路。”

首先，要客觀認識國外教學論。教學論是一種文化的、情境性的存在，有適用的時空范圍，實現國外教學論本土化的前提是，我們要對其進行全面的分析與識別，深入理解其產生的背景、內涵、路徑、條件、范圍等問題。其次，要批判地借鑒國外教學論。奉行“拿來主義”直接為我所用在我國的教育實踐中常常會發生“水土不服”的情形。我國教學論的建設與發展還需從我國的教學實踐出發，探尋并構建適合我國的教學論體系。最后，要善于反思。反思是指在借鑒國外教學理論與方法時，正確看待我國教學理論與國外教學理論的存在價值、針對性和適用性，擇善而從，實現教育資源的有效利用。據此，國內外教學教育方法方可被激活并實現共享互惠。

同時我們也應該注意到，教學論變革的根本動因是社會需要。借鑒并非簡單地效仿，更不能脫離歷史、社會與現實，而是要深入研究其本質及運行的內在規律，客觀地看待其優缺點，并從他國的教學論發展進程中汲取相關經驗，明白存在的不足，從教學論的變革與發展中窺視其發展趨勢與走向，針砭時弊，提出并發展適合我國的現代教學論。

（三）教學論借鑒亟須提升教學論研究者的研究素養

獨立進行科學研究需要豐富的知識技能、卓越的品質與獨立人格。教學論研究者肩負“揭示教學真實、批判教學現實、表達教學理想、介入教學實踐、提升生活境界”的使命和責任。在對國外教學論借鑒的過程中，教學論研究者并非被動地接受而是主動地選擇，需要經過對國外教學理論進行理解、批判、接納、整合和本土化轉化等一系列過程。因此，這就對研究者提出了較高的研究素養要求，不僅要具備扎實的理論功底，還需具備善于實踐的精神與獨立人格。研究者在教育實踐過程中，要秉承實事求是的態度，處理好“局內人”與“局外人”的角色關系，尋求真正能解決本土教育教學問題的策略與方法，并嘗試構建飽含中國教育教學實踐的本土教學論。換句話說，研究者不僅要站在客觀的角度辯證地看待外來理論與本土理論之間的關系，還需具有主體意識，以主人翁的立場對當前教育教學實踐給予關注，立足于本土經驗與中國文化提出相關的解決策略與方案。研究者還需具有活躍地理論思維及強有力的批判力，突破既有的框架與束縛，這樣教學論的研究才有發展的可能。同樣，理論還需在實踐中進行調整、修正以及進一步深化，否則仍會出現本土化進程中教學理論與教學實踐的偏離，更為不堪的是理論的先進性與本土教學不相符合而帶來無法適應的惡果。

責任編輯：謝先成 孔雪冰