中學思政課議題式教學研究述評

毛偉娜　孫杰

關鍵詞 述評;思政課;議題式教學;中學政治及其他各科教與學

中圖分類號 G420

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）12-0079-05

活動型學科課程是《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）的一大亮點，而議題式教學作為構建活動型學科課程與培育思想政治學科核心素養的重要抓手，自然成了學界的研究熱點。自新課標頒布以來，研究者對這一教學方式進行了不同視角的解讀和評價，一線教師更是進行了諸多創新性的實踐。

一、研究方法

本研究采用文本分析的方法，以中國知網“期刊全文數據庫”為主要檢索范圍，以“哲學與人文科學”“社會科學Ⅰ輯”“社會科學Ⅱ輯”為學科領域，以“SCI來源期刊”或“北大核心”或“CSSCI”為文獻來源，以“議題式教學”“政治學科核心素養”“活動型學科課程”為檢索詞，采取“主題+篇名”方式進行“精確匹配”，對已有文獻進行梳理，共得文獻124篇，其中“議題式教學”70篇，“議題式教學+政治學科核心素養”16篇，“議題式教學+活動型學科課程”38篇。

在此基礎上，筆者根據文獻篩選“三個優先”原則（優先考慮中國人民大學書報資料中心復印報刊資料《中學政治及其他各科教與學》2017—2020年度轉載的相關論文、優先考慮核心期刊發表的論文、優先考慮有明確定義和思路的論文）對析出文獻進行去除重復等二次篩選，最后得出86篇具有代表性的研究文獻。本文將基于這些文獻展開分析。

二、研究發現

（一）思政課議題式教學內涵的研究

作為一種新的教學方式，必然要解決“是什么”“為什么”“怎么辦”等問題，厘清議題式教學的相關概念和內涵，這是議題式教學設計與實施的前提和基礎。作為課程與教學的“上位”指南，新課標自然是理解議題式教學內涵的核心文本。但是，新課標并未對議題式教學作出明確的界定。學界基于對新課程的理解，圍繞議題式教學的要素，將之與其他教學方法作比較研究等，嘗試厘清其內涵。

1.基于議題式教學的組成要素來界定內涵

研究者在內涵界定中，著重描述不同要素在議題式教學中的作用或地位。有研究者認為，“議題式教學以議題為紐帶，以內容標準為軸心，有確定意義的認知性提示與可選擇的活動性提示相結合，在呈現方式上為活動型學科課程架構出基本輪廓”。類似的觀點還有“以議題為線索，以真實情境為載體，以序列化問題為紐帶，以課程內容為基石，以學科素養為導向的一種全新的教學模式”。有研究者從教學流程的視角厘清不同要素的作用，“議題式教學是通過選取一個統整學科知識的議題，圍繞議題創設真實的情境和結構化的問題，引發學生互相討論，深度探究，從而解決問題的方法”。有研究者進一步研究其理論依據，提出“議題式教學是在民主平等、協作開放、交往全納的人文主義教育教學理念指導下，基于建構主義教育理論，以議題為統整，以學力為目標，以場景為舞臺，以素養為鵠的，以思維活動為核心，以知識為工具，學習者深度參與學習的一種教學方法”。在眾多研究者中，沈雪春老師的研究較為系統，先后出版了《議題式教學簡論》《議題式教學例論》等專著。他認為，“議題式教學是以議題為引線，以情境為載體，以活動為路徑，以學科知識為中心，以學科素養為培育目標的一種教學方法”。這些研究具有不同的視角和思維，但具有基本的共識，即議題式教學的基本要素至少應包括議題、情境和活動。

2.通過與其他教學方法的比較來界定內涵

將議題式教學與其他比較成熟的教學方式、方法進行對比，厘清它“不是什么”，這對于理解它“是什么”也不失為一種可行的路徑。研究者對議題式教學與問題式教學、主題式教學、研究性學習、情境教學等進行了比較，發現“議題式教學切口更小，議題的設置更加具有公共性、開放性，受主題內容的限制相對較少，更多關注實踐意義，更側重于教學論意義上的創新，服務于活動型課程的實現”;“指向立德樹人、價值引領，以情境（案例）和知識為載體，核心是真實情境下的問題解決，具有主題化、序列化、綜合化、多樣化的特征”;“以進步主義、建構主義理論為基礎，通過設計中心議題一分解若干子議題一探究子議題一反思議題的程序，培養學生解決問題的能力，落實學科核心素養目標”……這些研究均通過比較分析，進一步澄清了議題式教學的關鍵要素、特征等。從已有文獻分析來看，議題式教學的核心要素包括議題、情境和活動。其中，議題承載著情境化、活動化的學科知識和教學目標，體現了思政課的政治方向和價值引領，引導學生經歷高品質的思維辨析過程，有助于學生實現自主建構、理性選擇和價值認同，形成學科核心素養。

（二）思政課議題式教學設計與實施的研究

學界在深入理解議題式教學內涵的基礎上，深入研究了如何選擇和設計高質量的議題，進而圍繞議題設計高質量的學習活動等，指向學科核心素養的培育，高質量地實施活動型學科課程。

1.議題及其開發研究

新課標在實施建議中指出，教學設計能否反映活動型學科課程實施的思路，關鍵在于確定議題。弄清楚“什么是議題”以及“如何開發議題”成為議題式教學設計亟須解決的關鍵問題。

什么是議題？相關研究從詞源上辨析了議題與問題、主題、話題等概念的異同，認為“議題是在一定課程知識主題場域內，能夠引發并支持學生作為完整獨立個體開展辨析式學習，具有多維思維空間和社會延展性的結構化、系列化問題的聚合”。有研究者通過辨析“課標議題”與“課堂議題”，指出“課標議題以問題的形式呈現，但具有迥異于一般問題的特征，即指向大觀念，具有統領性和遷移性”。這些研究厘清了什么樣的議題才是思政課議題式教學所需要的議題。

如何開發與設計議題？“現實生活中的問題就是議題之源，應從現實生活中發現和提煉有價值的問題設計作為議題”;“教材文本解讀理應是議題設計的根基和基本路徑，可從單元主題的統攝、教學框‘題的破解、文本脈絡的理順、教材內蘊的挖掘四個維度入手設計議題”……相關研究將豐富多彩、復雜多樣的社會生活作為議題的主要來源，進而提煉了議題開發“生活化、場景化、結構化”的三個原則，“圍繞課程目標、結合內容要求、參考教學提示、聯系學生實際”的四個要求。

研究者們還研發了一些極具創新價值和可操作性的工具和策略。有研究者設計了議題儲備卡、流程表和架構圖等，并通過建立個人議題庫，設計教學主議題，梳理議題邏輯線，為議題開發和教學設計提供支架;也有研究者立足不同課例，將課堂議題細分為時間軸、邏輯鏈、過程線、放射狀、聚焦點和總分圖六種基本類型，適用于不同的教學情境。

2.議題式教學設計與實施的研究

議題式教學的設計與實施是議題式教學研究的重要內容。

議題式教學的設計有哪些關鍵內容或環節？有研究者提出，活動設計要“緊扣議題情境、承載學科內容、促進思維進階、凸顯價值引領”，著重把握設計的大方向。有研究者強調教學設計的邏輯應“以議題為主線，以情境為基礎，以獲得為載體，以思維為核心，以素養為目的”。相關研究緊扣議題式教學的核心要素，強調教學設計要注重學科邏輯與實踐邏輯、理論知識與生活關切相結合。

議題式教學是思政課教學的新事物，具體的實施步驟需要研究和探討。有研究者提出了“澄清議題一建構空間一闡明立場一生成方案一監控執行一總結成果”的教學路徑;有研究者者基于“是什么一為什么一怎么樣”的思維活動線索，創設“商議一爭議一決議”一題多“議”的序列化活動，將“議”貫穿于復習課教學全過程之中;有研究者則提出了聚焦教學關鍵問題的單元設計，將議題式教學設計作為操作路徑，構建了“確定學科核心素養一提煉教學關鍵問題一確立課堂教學立意一設置議題，進而以議題為統領，圍繞任務情境、學科任務、學科內容展開課堂活動，進行學習評價”的議題式教學流程。這些研究漸次深入，力求使議題的落實過程成為通過教學培育學科核心素養的過程，具有很強的操作性和指導性。

新課標頒發后，大概念引領下的議題式教學實施漸成研究重點。如何理解大概念視域內的議題式教學？有研究者認為，這是一種“議學內容結構化、議題設置中心化、議題情境主題化、議學活動序列化”的思考和實踐活動。如何開展大概念引領下的議題式教學？有研究者指出，圍繞大概念的議題式教學的最大不同在于“議”的序列化活動，即基于大概念創設“議題學習單元”。基于“學習單元”的議題式教學，應圍繞內容結構化的“大概念”，同時觀照任務項目化的“大問題”，通過突破思政課教材不同模塊內容單元的拘囿，對學科內容進行融合、統整，設計結構化、序列化的議題式教學活動或謂之“大活動”，從而促進素養的遷移。這一創新實踐打破了課時的束縛，從學生真實性學習的視角促進“知識綜合化”，以整合的學習策略推動特定議題的研討活動。有研究者則通過“提煉基于教材本文的學科大概念一優選緊扣大概念的知識內容一設計圍繞大概念的學習活動”的思路，提出了學科大概念教學的實踐理路。這為思政課從知識點教學轉向學科大概念教學提供了有益啟示。

相關研究聚焦學科內容與活動設計的融合，從學科核心觀點、大概念出發選擇和開發議題，設計學習活動，并延伸至學校的整體育人改革，著力探索議題式教學對學生學科核心素養的培育，這將有力推進活動型學科課程的建構。

3.議題式教學評價的研究

評價一直是思政課教學的難點。新課標提出，課程實施力求將學業質量轉化為具體的教學要求，體現教學與評價的一致性。作為課標修訂組的核心成員，李曉東老師對新課標的相關內容作了一系列解讀。基于新課標，他提出議題式教學“教育合一”的評價標準，即“有統一標準、無標準答案的評價”，這種評價既可以是過程性的，也可以是終結性的。

采用層級化、量表化的方式探索議題式教學評價，是議題式教學評價研究的亮點所在。有研究者“根據情境的復雜程度和新穎程度，基于學生完成議題探究任務的行為表現，設定由低到高四個水平層級的評價要求”;有研究者認為課堂評價應該基于課堂觀察，從議題設置、活動設計、學生學習三個維度，設計評價量表，設置觀察指標和觀察點，記錄觀察數據，對課堂進行相對全面、科學、理性的分析。此類研究難度之大不言而喻，研究者的創新勇氣和探索精神令人感佩。

高考對教學一直具有很強的導向作用，也為議題式教學評價研究提供了重要的參考和指引。當前，高考模式處在重要轉型期。有研究者指出，高中思政課堂要堅持以素養為導向，以“議題引導一情境素材一問題設置一問題解決”為特征，構建對接高考的探究性、開放式活動型課堂模式，策應“一體四層四翼”的新高考評價體系。思政課議題式教學評價研究尚處在起步階段，仍具有廣闊的探索空間。

（三）思政課議題式教學亟待改進“問題”的研究

研究者基于公開課、教學研討及教學觀察等，指出了議題式教學亟待改進的若干問題。

1.議題式教學的“程式化誤區”

有研究者著力觀察議題式教學的關鍵要素，指出“教師設計的情境及議題現實感不強，難以提高學生理解、建構知識的能力”;存在“議而不做、議而不聽、議而不語”等問題。有研究者考察了活動型思政課的實施，指出“過分重視活動開展、學生主體、課外活動和活動形式，輕視知識傳授、教師主導、課堂活動和活動本質”的誤區。議題式教學作為活動型學科課程建構的重要抓手，其實踐同樣存在“議題選擇一味局限教材，缺乏生活真實;情境創設過于關注知識，忽視認知結構;活動設置過于固化議題，缺失序列實踐;目標制定過于重視知識，輕視素養培養;議題探究過于依賴學生，忽視教師主導”等問題。相關研究指出了議題式教學的關鍵所在，即如何實現學科內容與活動設計的深度融合，從而高質量地推進活動，實現學生思維進階。

議題式教學指向學科核心素養的培育，有研究者認為當前議題式教學實踐最大的“問題”是或“貪大求全”，希冀在一堂課中能夠培育全部核心素養;或“精準匹配”，將某個特定的教學內容和某（幾）個要素“強扭”在一起。更有研究者尖銳指出，當前一些教學實踐所探索的議題式教學模式、邏輯建構等，很大程度上存在將議題再次抽象化、符號化的錯誤傾向。

這些現象實際上反映了議題式教學“在部分教師眼中萬能化、情境設置理想化、活動形式公式化、評價方法形式化”等問題，進入了程式化的誤區。

2.議題式教學的“現實性困境”

議題式教學的實踐主體是一線師生，教師的教育教學觀念、對議題式教學的理解力和執行力，學生對這一新的教學方式的接受程度等都至關重要。許多研究者以高度的反思精神和問題意識，聚焦思政課議題式教學存在的“現實性困境”，并針對性地開展了實證研究。

有研究者通過教師教學行為的觀察發現，議題式教學實踐中存在“滿堂議”“偽討論”“無序議”等問題;同時，對于如何有效開展議題式教學，部分一線教師還是顯得力不從心。有研究者發現，部分一線教師始終無法處理好議題式教學與“應試壓力、課務負擔及教師素養”等之間的“矛盾”。有研究者調查發現，由于教學設計需要過硬的專業功底和“成本”，議題式教學難以在常態課中實施，加之配套教材不完全同步，尤其是面臨升學壓力，議題式教學實際處于“叫好不叫座”的尷尬境地。

三、研究展望

（一）思政課議題式教學內涵的深度研究

議題式教學的內涵界定是一個系統工程，我們不能停留于理論的自洽，必須立足于世情、國情、學情等教育教學實際，不斷深化議題式教學內涵的理解，努力探索可能的教學實施路徑。新課程頒布至今又經歷了一次修訂，統編新教材也將逐漸全面使用。基于新課標、新教材的研讀和已有實踐研究的成果和問題，進一步研究“什么是議題式教學”及“怎么才能更務實、更有效地推進議題式教學實施”，將是研究者面臨的重要課題。一方面，對新課標和新教材展開更加深入的二次研讀和實踐研究，深入理解議題式教學的“來龍去脈”，更精準地把握其核心要素;另一方面，加深對已有內涵研究成果的再研究。作為一種新的教學方式、方法，議題式教學研究的根基始終在教學一線。已有的研究成果凝聚了研究者的實踐智慧，是推進研究走向深入的寶貴資源。在此基礎上，議題式教學研究應立足常態課堂，不斷提煉教學要素，梳理教學流程，找到議題式教學的“魂”之所在。

（二）聚焦“學生”的思政課議題式教學研究

議題式教學從本質上指向的是學生的“學”，這就需要改變傳統的教學理念和方法，真正從學生出發，將學生置于課堂的“正中央”。新課標強調“要了解學生對議題的認識狀況及原有經驗”，從而提高教學的針對性和實效性。學生已有認知基礎、經驗水平、關注點或興趣點等，都是議題式教學設計與實施的重要基礎。這就要求我們不斷深化對學生的研究。信息化時代的顯著特點是多樣、多變、多元，學情已發生深刻變化。思政課教學必須重新認識學生，解構和重構既有學生觀。目前，學界對學情的內涵并無定論，其內涵和外延都有無限發展的趨勢。議題式教學應立足思政課本身的特質，加強學情研究，從而為議題式教學提供堅實的理論基礎。

（三）“一體化”背景下思政課議題式教學設計與實施的研究

大中小學思政課一體化已是大勢所趨。目前，全國不少地方都舉辦了“大中小學思政課一體化”的相關主題教研和理論研討等活動。議題式教學作為高中思政課活動型學科課程實施的重要抓手，其自身的內涵式發展必然需要納入一體化進程。尤其“學生議題學習能力不足”等問題并非高中學段獨有，加之學生的相關思維能力、學習習慣、學習方式、合作能力等開展議題式教學所需要的能力與素養都需長期的積累和鍛煉，這就要求大中小學共同努力。當前，小學和初中道德與法治課程標準有待修訂，但在課程性質上，中小學思政課一貫具有內容的高度綜合性，在教學活動方式上，小學階段一直側重“活動性”;初中新教材以“生活邏輯與知識邏輯相統一”的整體思路重新定位學習活動設計，注重激活與表達個體經驗、思維拓展、體驗反思、情境討論、行為導向等。這與高中思政課具有高度一致性。大中小學思政課程一脈相承，議題式教學可以從一體化教材內容的梳理與重構、議題的系統開發、學習活動設計、學習評價等展開新的研究。

責任編輯：謝先成 孔雪冰