互助學習，讓語文教學更高效

郭會芹

摘要：《義務教育語文課程標準（2011年版）》積極倡導“自主、合作、探究”的學習方式。其中，“合作”作為三種學習方式的過渡，是學生自主性學習的延伸，也是學生走向“探究性”學習的鋪墊。因此，教師要充分發揮學生的原始經驗和思維特點，積極組建班級中語文學科學習互助小組，使其成為不斷補充、相互滲透、彼此“悅納”的互助課堂。

關鍵詞：互助學習? ?鼓勵存異? ?合理求同

在語文學科教學中，教師要為學生提供一個展示自我的舞臺，讓學生有自主發展、探索創新的能力。但當前的語文課堂教學按部就班，將學生引入題海的怪圈，缺乏應有的活力，難以調動學生學習的積極性，使學生感到枯燥乏味。學生各有特長又各有短板，互助式的教學能引發學生學習的熱情，以生帶生，以生導生，讓學生與文本進行思維的碰撞，產生情感的交流，使語文課堂變得高效而靈動。在互助式教學中，教師要關注學情，為學生構建平等參與的平臺，引領學生從多角度挖掘學習的潛能，學生的創新能力就一定能得到提升。

一、摸清學情，夯實“互助課堂”的基礎

學生走進課堂之前已經不再是一張純粹的白紙，他們在生活經歷、閱讀學習過程中已獲取了一定的學習方法，積累了一定的認知經驗，形成了一定的語文能力。而語文教學倡導以學生為主體，因此教師就不能無視學生的能力和經驗，必須厘清課堂教學的認知起點。比如，統編版教材小學語文四年級下冊第八單元是一個典型的童話單元，編者所設定的語文要素是“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”。在教學這個單元第二篇課文《巨人的花園》時，筆者就將教學的著力點聚焦于巨人與小男孩所表現出的形象特點上。由于這兩個人物所表現出來的形象不是孤立、單一的，是多元、立體的，很多學生在感知時往往只能從一個維度、一個側面出發，容易將其中一些細節遺漏。于是，筆者激活學生原始的認知經驗，在感受童話豐富想象的基礎上，聚焦童話中的人物形象，將課堂互助的焦點設定在學生“跳一跳能夠摘到果實”的定位上，從而讓互助學習真正成為學生向前邁進的跳板。

二、確定目標，明確“互助課堂”的方向

目標的設定是閱讀教學的基礎，沒有目標，教師之教和學生之學，就會走向不同的維度，導致高耗低效的現象。為此，教師需要精準定位目標，讓學生的互幫互助有基本的方向。以統編版教材小學語文六年級上冊的小說單元為例，這個單元的語文要素是從小說的文體特點出發，要求學生在閱讀時關注小說中的情節、環境和人物，以及學習其借助情節和環境刻畫人物的方法。比如，在教學這個單元中的《橋》《窮人》《在柏林》時，筆者就將教學的關注點，設定在這一語文學科核心要素上。以《橋》一文為例，筆者在組織學生進行互助式學習時，要求學生進行不同的分工，有的學生關注小說中描寫環境的語句，有的學生關注小說情節的發展。在小組合作中，每個學生都將自己關注的內容朗讀給其他同學聽，然后分享自己的發現和感受。

三、落實求同，達成“互助課堂”的宗旨

互助學習作為一種獨特的學習方式，不僅需要教師為學生明確目標、研究內容，還需要教師進行必要的指導。比如，在教學統編版小學語文教材五年級上冊《牛郎織女（二）》時，很多學生都對王母娘娘用玉簪將牛郎織女隔開而義憤填膺，但也有少部分學生認為，天庭有天庭的制度，織女知法犯法，是咎由自取，而王母娘娘秉公執法，是值得稱頌的。面對這種背離文本核心價值取向的“個性化體驗”，筆者并沒有直接否定，而是將學習的權利和空間，完全交給學生，為他們搭建了思想爭鳴的平臺。在辯論中，有的學生提出，天庭的制度本身就是不合理的，我們為什么要遵守？王母娘娘的行為根本就沒有尊重牛郎和織女的意愿，只不過是因為織女挑戰了王母娘娘的權威。這篇課文屬于典型的民間故事，其本質是表達古代勞動人民對幸福生活的向往及對統治階級的憎恨。因此，面對學生錯誤的價值取向，筆者沒有直接否定，而是讓學生在辯論爭鳴中指出問題，明晰認知。這種獨特的互助學習，以學生的發現和反思為基礎，比教師的直接告知效果好得多。

四、鼓勵存異，強化“互助課堂”的延伸

雖然課文有基本的價值取向，但并不意味著就要將學生的思維指向統一的目標，而需要在尊重文本核心取向的基礎上，鼓勵學生形成自己的看法，利用互助學習的平臺，將學生的思維推向遠方。以統編版教材小學語文六年級上冊中的《橋》為例，老支書為了拯救群眾，居然拽住自己的兒子，結果父子雙雙犧牲。很多學生對老支書的做法產生了疑問，然而這種疑問正是學生解讀文本、感知人物的過程。于是，筆者順勢搭建交互合作的平臺，鼓勵學生大膽表達自己的看法。有學生認為，在災難來臨時，老支書就應該承擔起保護群眾的職責，此時人民的利益高于一切。也有學生認為，老支書舍己救人，卻還要求兒子跟他一樣，這是對家庭的不負責任。這兩種認知看似完全相悖又水火不容，但其本質有著極強的內在關聯。老支書將人民的利益放在最高的位置，這是他作為父親的人性光輝。這樣的互助式學習，既激發了學生感知人物的方式，也深化了他們對人物立體化的體驗。

五、推進評價，蓄積“互助課堂”的動力

互助課堂是指教師從學生的學情、目標、策略、思維和評價等不同的維度入手，夯實學生內在的認知體驗。比如，統編版小學語文教材六年級下冊《石灰吟》是一首典型的詠物詩，作者借助“烈火焚燒”“千錘萬鑿”“粉骨碎身”“要留清白”等關鍵性詞語，展現了石灰的“一生”，詩人于謙將其與自己的人生經歷相結合，形成了“人即是物，物即是人”的表達境界。筆者在組織學生進行互助學習時，就將重點設定在詩歌中的事物與詩人內在的關聯上。在這樣的互助學習之后，筆者引導學生對學習經歷進行評價，很多學生都認為自己能找準人與物之間的對接點。而在小組合作評價時，很多學生又從不同的角度積極反思自己的認知，從而對這首詠物詩進行了更加深入的解讀。在這一教例中，筆者并沒有將教學的關注點僅僅設置在新授環節上，而是在學生對文本有了更加深入的體悟之后，借助合作評價的方式，讓學生對自己的學習進行反思，對他人的解讀進行“悅納”，構建了更多維、更有價值的認知體驗。

參考文獻：

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[2]王學進.構建契合兒童需要的習作教學[J].教育視界， 2020 （8）.（作者單位：江蘇省東海縣石榴街道中心小學）