“連續性的進程”：讓思維不“掉線”

宋潔

摘要： “社會化學習”中，“連續性的進程”主要是指，在教師“低介入”“弱控制”，保證學生少受外界因素干擾的情況下，學生在掌握一定學習方法的基礎上，依據“學習地圖”（學習單），圍繞“相協商的目標”，展開“負責任的對話”，從而持續推進學習過程，長時間地保持思維發生，獲得“涌現性的生成”。它具有“長鏈條”“自組織”“進階性”等特征。其支持策略有：合理設計“學習地圖”;科學打造共學團隊;針對指導共學深入。

關鍵詞：“社會化學習”;學習進程;連續性;“學習地圖”;共學團隊

一、“社會化學習”需要“連續性的進程”

在當下的課堂中，為了追求教學過程的連續性和完整性，很多教師會從自身的教學經驗出發，基于對教學內容的理解，根據學生學習的一般或應然情況，設計線性和相對封閉的過程，然后通過“高介入”“強控制”，比如提出一個接一個的問題，捕捉與自己預設一致的學生生成（若沒有，則直接阻斷、牽引甚至告知），帶領學生完成這一過程。

例如，一位教師執教的《剪對稱圖形》一課片段如下：

師看到老師剪出了這些對稱圖形，小朋友們肯定也想自己試一試。是不是？

生是。

師那我問問你們：能不能剪出來啊？

生能。

師前后幾個同學互相商量商量：如果給你們一張紙，你們怎樣才能剪出一個對稱圖形來呢？

（學生討論不到2分鐘。）

師好，停止。誰愿意告訴大家，怎樣才能剪出一個對稱圖形？

生先把紙對折……

（教師請2名同學重復說。）

師同學們覺得他們的方法行不行啊？

生行。

師其實啊，這張紙對折以后，畫好你要剪的圖形的一半，（同步演示）再用剪刀按你畫的線路剪下來，我們就能得到對稱圖形。（出示圖形）看看這是什么啊？

生衣服。

師你想剪什么？

生我想剪一棵樹。

師可以的。你會先把紙……再用筆畫樹的……最后用剪刀……行，你照自己說的去試試，看能不能剪出一棵對稱的小樹。

（學生活動。）

師我們剪對稱圖形的時候，先把紙對折，再畫出半個圖形，最后用剪刀仔細地剪下來，就能得到自己喜歡的軸對稱圖形了。

只要稍加分析，便不難發現，在這樣的課堂中，教師的教與學生的學呈現出一種不正常或者說虛假的同質化。這樣的連續（乃至流暢）和完整（乃至精彩）只是從教師以及少數“學優生”的視角看到的，也是只有教師以及少數“學優生”能感受到的。多數學生在努力“配合”教師，他們的學習是被動的（被干預、被灌輸）、抽離的（少參與、少體驗），沒有自主建構，缺少個體差異;是不連續的（割裂的）、不完整的（破碎的），沒有聯系，缺少結構，因而是低質而低效的、淺表而單一的。

而作為合作學習的拓展和深化，我們倡導的“社會化學習”則給了學生半節課左右的組內共學的時間，讓學生充分地思考、質疑、交流、討論。其中教師的“暫時缺席”還給了學生“高度自治”的學習空間，保證了學生主動卷入學習活動的連續性和完整性。

二、“連續性的進程”的內涵與特征

（一）內涵

“連續性”這一概念源自對流體運動現象的描述：當流體在密閉導管中穩定流動且沒有增減時，單位時間內通過導管每一截面的流體質量均相等，此種現象稱為“流體運動的連續性”。

我們認為，這種對“連續性”的理解與課堂教學所追求的學生的學習狀態高度吻合。“社會化學習”中，“連續性的進程”主要是指，在教師“低介入”“弱控制”，保證學生少受外界因素干擾的情況下，學生在掌握一定學習方法的基礎上，依據“學習地圖”（學習單），圍繞“相協商的目標”，展開“負責任的對話”，從而持續推進學習過程，長時間地保持思維發生，獲得“涌現性的生成”。

“連續性的進程”主要表現為學習時間、任務以及思維上的連續性。時間上的連續性保證了學習任務能夠連續地展開，不至于被外部力量打斷與分割。任務上的連續性則需要思維的連續性，尤其是對復雜問題的思考，即便遇到錯誤、挫折和困難，仍然可以借助團隊的力量來自我克服，以保證思維能夠連續地展開。思維上的連續性則可以助力思維由低階走向高階、由零散走向完整，進而實現學習能力的躍升。

（二）特征

1.“長鏈條”。

“長鏈條”是指學生的學習過程是環環相扣的鏈式結構，學習任務附著在長長的鏈條上。從教師提供必要的學習支架（一般性研究路徑）的課前自主學習（獨立研究），到完全由學生在學習小組中展開的共同學習，再到教師點撥引導為輔、學生質疑深化為主的師生（全班）交流學習，最后到激活興趣基礎上的課后延伸學習（社群互助的深度探究），整個過程環環相扣、層層深入。

2.“自組織”。

“自組織”就是“不存在外部指令，系統就可以按照相互默契的某種規則，各盡其責、協同而自動地形成有序結構”。“社會化學習”中，學生的學習過程不會受到教師過多的干預，也不會過度依賴小組中的個別學生。初始階段，學習小組的學習過程可能無序、缺乏交流、難以深入。但是，只要給予信任，通過一定時間的訓練（包括習慣培養、規則遵守等），學習小組可以逐漸地自發形成相對有序的學習過程：通過協商，完善學習目標;通過對話，完成學習任務，指向核心問題，邁向深度思考;基于情感，努力實現團隊成員的共同進步。同時，“自組織”的行為有效地鍛煉了團隊每個成員的社會性素養。

3.“進階性”。

少了外界因素干擾的“連續性的進程”能觸發“涌現性的生成”，不斷促進學生的深度學習，從而能讓學生在質疑深化和課后延伸學習中充分完成學習進階。

三、“連續性的進程”的支持策略

要讓學生的學習實現“連續性的進程”，教師不能簡單放手，而是要采取適當的支持策略。

（一）合理設計“學習地圖”

“學習地圖”是“社會化學習”的重要元素，為學生提供必要的學習支架，是學生課前自主學習、課上共同學習等的基礎。“社會化學習”中，教師“低介入”“弱控制”，所以更要合理設計學習單，為學生提供環環相扣、邏輯連貫的學習任務串（學習任務的“長鏈條”），讓學生沿著其中的學習路徑（線索）實現學習的“連續性的進程”。

我們設計的學習單通常包括四個板塊：“我的目標”“我的研究”“組內過關”“當堂檢測”。“我的目標”板塊，呈現基于課標、教材與教參，從學生視角出發設計的學習目標。“我的研究”板塊，呈現基于學習目標和學習基礎的適度開放、由淺入深的多個關聯的學習任務，并特別注意讓學生留下思考痕跡;同時，包含“我的提問”這樣的任務，讓學生及時記錄自主學習和共同學習中未解決、有困惑、有爭議的問題，從而為后續學習做好準備，真正實現思維的連續性。“組內過關”板塊，通常呈現與之前的學習任務難度適配的變式問題，檢測組內共學的效果。而“當堂檢測”板塊，通常是讓學生運用本課知識解決實際問題，用于檢測本課學習的效果。其中，前兩個板塊的設計最為關鍵。

例如，《小數大小的比較》一課，筆者設計的學習目標如下：

1.會比較兩個小數的大小;

2.能夠利用比較小數大小的方法解決相關的實際問題。

由此設計的主要學習任務如下：

1.如圖1所示，三角尺和練習本，哪個貴一些？你是怎么比較的？可以試著從不同的角度來比較，記錄你的方法。

2.比較下面兩組中兩個小數的大小。你是怎樣比較的？把你的方法記錄下來。

7.96○8.320.13○0.129

3.兩個小數如何比較大小？你能根據不同的情況，把比較的方法記錄下來嗎？

4.有人說：“大于0.3、小于0.6的小數只有2個。”你同意嗎？把你的觀點和思考過程寫下來。

這里，學習目標簡潔明了，易于學生理解，也給了學生一定的協商調整空間。第一個學習任務明指第一個學習目標，暗含第二個學習目標;具有現實的背景，易于學生結合生活經驗展開探究;具有較好的開放性，利于學生從不同角度發現、理解比較兩個小數大小的方法。第二個任務拋去生活情境，讓學生比較小數的大小。第三個任務進一步抽象，讓學生歸納比較小數大小的方法。第四個任務讓學生靈活運用比較小數大小的方法辨析一個似是而非的結論。這幾個學習任務相互關聯，推動學生的思維由淺入深，連續發展。

（二）科學打造共學團隊

“社會化學習”中，要實現“連續性的進程”，還需要科學打造共學團隊（學習小組）。尤其是“社會化學習”的初期，需要幫助學生學會合作學習，形成團隊意識，從而讓學生真正能“自組織”。

首先，成功的合作學習離不開有效的學習規則。遵守規則是團隊成員相互尊重、相互信任、相互依靠，能夠在獨立思考準備的基礎上有序開展合作學習的基礎。教師要在充分思考的基礎上，帶領學生一同商議，建立組內共學的規則;同時，為了促使學生遵守規則，可以建立評價反饋（激勵）機制。例如，我校五年級學生建立的組內共學以及積分獎勵規則如下頁表1所示。

其次，良好的合作學習離不開每個個體適切的學習行為。一方面，教師要對學生基于學習單

表1組內共學以及積分獎勵規則

類型加分項分值扣分項分值學習單認真完成1缺項1提出好問題1——補充完善1——團隊共學全員在線1組員游離1有效對話1發生沖突2全班交流1——作業表現作業優星1未交作業1及時訂正1未及時訂正1的自主學習給予具體示范和指導，讓學生明白：完成每個任務都需要清晰準確、直觀形象，讓他人一看就懂，需要多元的方法和發散的想法，給他人更多的啟發。另一方面，教師要對學生基于自主學習成果的組內共學給予示范和指導：可以錄下一些小組共學的視頻，分類整理后放給學生看，通過分析點評和組織交流，讓學生明白相應的小組共學好在哪里，不好在哪里，可以怎樣改進（如某個問題還可以怎樣問，某個組員還應該做什么等）;還可以直接介入小組共學，指導具體細節（如交流的順序，講解時學習單的位置、手上的動作，如何傾聽，如何提問等）。

最后，良好的合作學習還特別需要團隊領袖（組長）發揮組織、協調作用。教師首先要讓選出來的組長明白好的組長需要具備的特質：能組織好組內共學，能在組內起到引領作用，能調動每一個組員的積極性，能尊重和幫助每一個組員，能為組員著想（甚至放棄自身利益），等等。其次同樣要對組長的行為（如組織、引領、調動，講解、提問、點評等）作出具體示范和指導。必要時，可以給予組長一定的獎勵。

（三）針對指導共學深入

“社會化學習”中，學生通過自主學習、共同學習，依然會有解決不了的問題和認識不到的地方。因此，教師還需要在保證學生學習“連續性的進程”少受外界因素干擾的基礎上，努力了解學生自主學習、共同學習的情況，并在適當的時機有針對性地予以指導，讓學生的學習進一步深入，真正具有“進階性”。

一方面，共學環節的最后，每個小組提交的問題（課前自學未解決的和課上共學新生成的問題）往往十分龐雜。對此，在質疑深化環節，教師需要快速選出核心問題，找到共性問題，聯結零散問題，引導學生討論，從而避免學生出現思維淺表或研究跑偏的情況。

例如，《圓的認識》一課，各個小組都上報了自己的問題：圓的直徑決定它的大小嗎？為什么井蓋都是圓形的？圓為什么有直徑、半徑和圓心？圓的圓心是圓的正中心嗎？圓的直徑能代表圓的大小嗎？如果把圓的圓心藏起來，還能把直徑、半徑量出來嗎？圓的穩定性強嗎？為什么車輪是圓形的？圓可以不用圓規畫嗎？圓在生活中有何用處？……對此，教師選出如下問題，組織學生質疑深化：如果把圓的圓心藏起來，還能把直徑、半徑量出來嗎？圓可以不用圓規畫嗎？為什么井蓋（車輪）都是圓形的？這些問題是指向數學本質的核心問題：尋找圓心以及畫圓需要動手操作，多次對折或科學測量以及另換工具都能幫助學生體會“圓，一中同長”的本質，而井蓋（車輪）問題可以讓學生進一步體會圓的本質特征在生活中的應用價值。

另一方面，質疑深化環節的時間是有限的，面對共學環節的大量生成性資源，肯定還有一些好問題不能及時解決。此時，教師需要激勵、引導，讓學生在課后持續研究，從而保護學生的學習積極性，激發學生的學習潛能。具體而言，教師可以將最有價值的問題整合到作業任務中，讓學生完成;將不太核心但仍有價值的問題交給提出問題的小組，讓他們深度研究后將自己的想法展示在班級“問題墻”上，供其他小組學習，而如果其他小組有不同的想法，也可以在后面補充，從而形成“問題漂流”;將與后續學習內容關系特別密切的問題暫時擱置，延后處理，轉化為后續教學的優質資源。

參考文獻：

[1] 王帆.微時代“社會化學習”本質探尋[J].中國電化教育，2014（8）.