精準理解教材寫作活動，提升學生寫作能力的實踐探索

摘? ?要：教材承載著課程的內容，是教學的重要組成部分。準確理解教材中的寫作活動，明確其活動意圖，利于教師更好地開展教學實踐，幫助學生達成學習目標。本文以外研版初中《英語》教材的寫作活動為例，提出“解讀模塊主題意義、理解寫作活動安排、選擇讀寫結合路徑、實踐過程寫作訓練”的教學建議，為提升學生的語言能力服務。

關鍵詞：教材活動;讀寫結合;過程寫作

引言

寫作是我們表達思想觀點、進行交際的重要手段。寫作教學是英語教學中的重要組成部分。《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）指出，發展聽、說、讀、寫技能是語言教學不可或缺的有機組成部分。教師在技能教學中應當做到：明確教學目的、確定具體的技能教學目標、設計和實施有效的課堂活動、優化教學資源、發揮恰當的教學指導作用（教育部，2012）。

然而，在實際教學中，教師在理解教材寫作教學活動安排和意圖上存在誤區。他們通常割裂地看待閱讀、寫作板塊活動，偏向于孤立地設計閱讀教學和寫作教學。“讀歸讀、寫歸寫”的教學不能體現教材單元讀寫整合教學的理念，無法實現以讀促寫，不利于學生學習能力和語言能力的發展;教師未能準確解讀教材寫作活動安排，不理解“從單項到綜合”的過程寫作活動要求，容易出現寫作教學目標模糊、純粹練習寫作技巧、學習活動孤立散亂、語言運用缺乏主題語境等問題。

因此，在寫作教學前，教師應深入解讀教材，理解單元結構和活動內容，分析語篇，整合設計教學活動。以外研版初中《英語》（以下簡稱外研版《英語》）七年級上冊Module 3 My School為例，教師應首先依據教材目錄解讀模塊主題——描述校園，梳理單元教學目標：學生能理解文本，確定校園建筑物方位;能結合學校實際，運用There be句型、方位介詞、主格代詞等描述自己的學校，凸顯主題意義。其次，教師應瀏覽讀寫單元活動安排，厘清閱讀和寫作教學活動的意圖和關系。“Reading and vocabulary”板塊包括讀前階段的基礎詞匯鋪墊和方位介詞理解，讀中階段借助語篇和插圖檢測學生對校園建筑布局及方位的理解情況，同時展示“描述校園”的語篇結構，學習其空間描述邏輯。“Writing”板塊聚焦“主格代詞it / they及縮略形式”在情境中的運用，學習問答實際校園建筑物的方位關系，然后書面整理回答的語句。最后，教師可以結合Unit 3模塊任務——描述你的校園，整合讀寫單元的寫作技巧，根據具體活動開展過程寫作實踐。毋庸置疑，明確單元寫作教學目標，優化活動設計，直接關系到寫作教學的效果、學生的寫作質量和學科核心素養的養成情況。

寫作活動在初中英語教材模塊中的地位

外研版《英語》教材中的寫作活動設計凸顯語言知識的綜合運用，旨在引導教師在讀寫結合的教學原則下設計和實施教學活動。

1.模塊寫作教學活動安排及意圖分析

教材中，每個模塊的Unit 2和Unit 3均涉及寫作教學活動。

Unit 2以培養學生的讀寫能力為主，它由Reading and vocabulary和Writing兩個板塊構成。其中，寫作板塊主要是根據閱讀課文中出現的語法結構與詞匯設計的寫作活動，體現讀寫融合的教學理念，旨在培養學生的單項或多項寫作策略和技能。

Unit 3的“模塊任務”板塊要求學生在模塊主題意義之下，運用本模塊掌握的語言知識與技能，完成真實的任務，處理實際生活的問題，體現了“用英語做事情”的基本教學目標。模塊任務兼具過程性、綜合性的語言運用活動，是Unit 2寫作活動的拓展延伸，為學生的語言技能和語用能力的提高提供了良好的條件。這兩個板塊的學習利于學生運用新學語言項目，提升認知思維能力和寫作能力。

2.寫作活動在單元教學中的地位和要求

接下來，我們具體分析一下單元教學中寫作活動的地位和教學要求。仍然以七年級上冊Module 3 My school為例，該模塊以“校園信息”為主題，聚焦“There be句型，方位介詞（組）in、behind、next to、in front of、near”等語言項目的學習，要求學生開展“描述學校”的語言交際任務。

（1）閱讀板塊呈現語篇布局及句型，理解促進寫作

該模塊Unit 2 Reading and vocabulary板塊主要的學習內容是校園常見建筑名稱，學生在學習結束后能理解并表達學生座位的相對空間關系，同時結合校園平面俯視圖，了解校園建筑物和布局。文本“從校園中心開始，然后從左側按順時針方向”介紹了學校的建筑物。作者使用了大量的方位介詞和部分倒裝句，這對學生了解文章作者的空間思維方式、豐富自己的思維方式有很大的幫助。教師有必要點明課文的寫作方式，幫助學生建立閱讀這類文章的圖式。語篇也為后續同主題的寫作活動提供了參考。

（2）寫作板塊聚焦寫作技能訓練，夯實寫作基礎

Writing板塊主要將閱讀輸入轉換為口頭和筆頭輸出。該部分由兩個活動組成。其一，在句中運用it、they來指代上文的場所名詞。 在口頭或筆頭交際中，準確運用its 或 theyre這兩個縮略形式。如：

The library is in front of the office building. Its in front of the office building.

— Are the science labs and computer rooms in the same building？

— Yes， they are.

其二，根據上一活動的問題，結合學生所在學校的建筑布局，進行有關建筑物方位的問答。如：

— Wheres the playground？

— Its behind the sports hall.

以上兩個活動主要聚焦寫作中的單項技能，以單句的形式鞏固“表達方位”的語句。隨后，在口頭表達的基礎上組織學生進行書面語句輸出訓練——結合學校實際描述建筑物之間相對空間關系，為后續“介紹校園”的語篇輸出奠定基礎。

（3）“模塊任務”板塊凸顯主題意義，整合語言運用

Module Task板塊讓學生描述自己的校園。該任務對于學生來說具有現實意義，他們大多剛入學不久，對于學校有新鮮感，也有帶領外賓參觀并介紹自己學校的情況和需求。學校也是學生日常生活的主要場所之一，“學校”話題必然能刺激學生的交流欲望，提高他們的學習參與性。

該板塊由三個活動組成：

① Draw a map of your school.

② Decide what to describe with the help of the words （book， classroom， computer， desk， library， office， playground） from the box.

③ Write about your school.

三個活動的編排設計體現了過程寫作教學的思路。活動一要求學生繪制校園地圖（或直接使用校園地圖），了解校園建筑物的分布;活動二要求學生借助給出的關鍵詞，思考并篩選想要描述的主要場所及其信息，樹立選擇性思維和關鍵點意識;活動三則引導學生借鑒Unit 2的閱讀語篇，按照一定的空間順序描述校園建筑物及空間位置，鼓勵學生運用Unit 2所學的寫作技能和多樣的句型來組織語篇。當然，完成語篇寫作后，教師有必要組織學生進行修改和反饋，將書面文稿作為口頭演講的基礎，用于展示和交流活動。

整個寫作活動過程中，學生獲得了一個輕松的、由淺入深的、從單項轉變成綜合的訓練。這樣的訓練形式尤其適合從初中起始年級起步，可以讓學生在一點一滴的學習過程中，逐步提升語言表達能力，克服學生對書面表達的畏難情緒（黃雪祥，2017）。

理解模塊寫作活動設計，體現讀寫結合特征

我們以外研版《英語》八年級下冊Module 4 Seeing the doctor Unit 2的讀寫單元為例，解讀模塊寫作教學目標，幫助教師領會其讀寫結合的設計特征，開展“寫前、寫中、寫后”活動。

1. 分析單元語篇意義

Module 4 Unit 2的主題是“衛生與健康”。第一課時閱讀語篇介紹了Anna、Wang Wei、Thomas、Richard四個人物的健身方式，分別講述了他們從事某項運動的原因、過程和結果。語篇呈現了現在完成時態表示“過去行為對現在的影響”的功能，有助于學生充分理解和運用該語法點。閱讀中，教師要充分挖掘語篇的學科德育功能，引導學生關注語篇的寓意——健康的生活離不開運動。

2. 明確讀寫結合要點

語篇閱讀是一個解構文本的過程，在閱讀教學過程中，教師應善于利用文本特征，設計有效的學習活動，以完整的結構化視覺表象將課文主要內容、人物和事件等清晰地呈現給學生（陳衛兵、沈華冬，2020）。而讀后的寫作則是借鑒文本結構、重構文本的過程，兩者相互依賴、相輔相成。

本單元課文的四個段落相對獨立，文本結構相仿，學生要讀懂文本并理解“問題—建議—行動—結果”的文段結構和邏輯。通過學習，學生要達成以下讀寫目標：

① 能結合語境，理解現在完成時表示“過去行為對現在的影響”的意義;

② 能夠結合組織結構圖梳理文本，理解事件發生順序;

③ 能夠參考文本結構圖，描述他人的健康問題、解決措施及成效;

④ 能夠分析健康問題，運用 “should （not）…”給他人提出合理的建議，并在解決問題過程中，根據情形調整方法，進行反思性思維。

3. 開展過程寫作實踐

作為單元教學的第二課時，根據教材安排，師生主要開展讀寫整合的教學活動，領悟教材對讀寫活動的設計及意圖。

（1）閱讀范文，梳理文本結構

在第一課時的閱讀教學中，師生梳理語篇中Anna、Thomas、Richard三人的健康問題，他們的共性是“因為健康問題開始咨詢他人，聽取建議，而后開展鍛煉”。教師組織學生細讀第一段文本，完成信息摘錄任務，獲取Anna的四個關鍵信息，對應文本結構的四個問題（見圖1），幫助學生建立文本框架概念。

然后，教師讓學生根據四個關鍵詞（problem、suggestion、action、result），提取文本中體現該關鍵詞的語句。師生共同梳理，呈現文本結構圖（見圖2）。教師鼓勵學生遷移運用該技能，閱讀剩余兩段（Thomas、Richard）的文本，歸納段落結構，建立“自上而下”的文本整體感。

[設計意圖]

學習理解能力指學習者體驗和參與英語語言學習的能力，以及利用英語學習學科知識和獲取信息的能力（王薔、胡亞琳，2017）。在以上活動中，學生提高了“感知與注意、獲取與梳理”等學習理解能力。同時，教師創造機會，讓學生根據語言材料用英語解析語句之間、事件之間的因果關系，體現了對“分析論證、整合運用”能力的訓練。學生根據材料所提供的語境、篇章結構、邏輯關系等特點用英語系統地組織、合并信息，鍛煉了學生的應用實踐能力，促進了學科核心素養的發展。

（2）遷移描述，豐富段落內容

課文活動5要求學生圍繞新人物Colin進行語句表達，按四個條目描述其成功解決健康問題的過程。活動6則要求學生在活動5的基礎之上，完成一篇關于“健康生活”的習作（見圖3）。

首先，教師明確本課時的讀寫目標，根據教學實際靈活設置語言運用的交際情境和任務——描述并利用 “Colin成功瘦身”的案例，回復郵件勸說外籍教師Beth健身減肥。這樣的設計可以將寫作活動和真實生活情境有機整合，讓學生學以致用。

其次，根據活動5的四個問題，教師帶領學生看（Viewing）該活動的插圖，思考Colin所面臨的問題及其行動措施，然后分步作答、組織語句，合理選擇對應時態，化解難點，恰當表達。比如，教師可以結合問題1 （What was the problem？）和插圖（見圖4），組織學生進行細節描寫，使用一般過去時描述Colin過去的問題，如：Colin enjoyed eating fast food. He wasnt active. He became too heavy. He felt awful.而針對本模塊學習重點——現在完成時態的運用及其意義，教師就可以通過問題3 （What happened next？）來實現。學生可以參考段落中的典型語句，分別運用一般過去時、一般現在時和現在完成時。這三個時態的區別主要體現在以下語句的表達中：

Colin started to exercise six months ago.

He goes for a run every afternoon.

Running has become part of his life since then.

然后，學生依托段落結構圖，進行段落搭建。學生再次回顧Anna段落的文本結構，仿照其布局方式（見圖5），完成 “Colin成功瘦身”的段落寫作。

[設計意圖]

寫中環節， 教師引導學生明確寫作意圖，理解活動要求。根據問題提示，教師在語句組織上搭建支架，讓學生在個性表達的基礎上合理、審慎地選擇語句時態，精確表達語句意義，形成辨析能力。同時，教師提供多個參考句型，豐富學生的語句表達。結構圖則為段落形成提供了框架，學生可以按照步驟進行富有邏輯的表達。

（3）形成初稿，對標修改完善

學生按照教師提供的支架完成語句輸出，形成含有范文結構的段落（Body部分）。接著，回到寫作之前教師布置的語言交際任務——回復郵件勸說外教Beth進行健身減肥。將勸說文的首段（Introduction）和末段（Conclusion）補全，將Colin的故事作為示例，全文結構和段落意圖一目了然（見圖6）。

隨后，教師組織學生開展評價反饋活動。教學過程中，及時對學生的學習進行積極有效的評價是提高教學質量的關鍵。教師提供評價標準，圍繞“寫作意圖、文段結構、語句組織和時態運用、首尾段語句的準確性、書寫美觀度”（見圖7）等方面展開評價。活動采取“示范評價—自評互評—結果反饋”的方式進行，教師巡視并對提問的學生進行答疑或指導，督促學生養成對照標準修改、完善作品的寫作習慣。

[設計意圖]

示范評價能幫助學生明確評價要求，把握好評價的切入點。生生互評是由同伴或小組同學進行審讀，指出作品的優缺點，并提出修改意見。同級反饋會正面地影響學生的心理活動，使他們清醒地意識到讀者的存在，有助于學生發現新問題并樂于接受，增強糾錯的及時性（蔣建華，2017）。師生共同參與評價反饋，解決共性問題，這一過程能將初稿發展成一個較為完善的作品。

（4）交流分享，發布終稿作品

教師組織學生一起閱讀學生習作中的優秀作品，讓學生把自己的作文和優秀作品進行比較，提高鑒賞能力。學生根據反饋信息，在課后完成作文的第二稿寫作，并通過紙質或電子稿形式分享終稿作品。

[設計意圖]

學習是學生對新知識進行加工、改進、消化吸收的過程。評價反饋和交流分享的過程是對學生已有認知的再提高。寫第二稿遵循了“學習—鞏固—再學習”的認知過程。通過不同形式發布學生作品是對學生的一種肯定和鼓勵，一方面可以讓更多的讀者了解學生的思想和觀點，另一方面也可以激發學生繼續創作的熱情。

教材寫作活動的理解和實施建議

開展指向核心素養培養的寫作活動對于落實英語學科核心素養、轉變教師理念與教學方式、推動課程改革向縱深發展具有重要意義。針對外研版初中《英語》的寫作活動設計和安排，教師在解讀教材和寫作教學的設計上應遵循以下建議。

1. 選擇模塊整體教學的站位

在模塊教學活動的實施過程中，教師在處理語言知識點或者為學生掃除詞匯障礙時，往往對文本細節比較關注，對學生整體理解主題意義的關注不夠，在設計活動時，往往比較碎片化，從而導致模塊整體活動缺乏綜合性和關聯性。因此，英語寫作教學應該以模塊主題（即主題語境）為引領，以閱讀語篇為依托，統整語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的發展。在教學中，教師應圍繞模塊主題進行模塊意義探究，整合模塊中的讀寫教學資源進行備課，在各板塊教學中圍繞話題滲透寫作訓練，引導學生積累語言素材，通過模塊任務提升學生的學科素養。

2. 實施讀寫結合的教學設計

《課標》指出，在寫作教學中，教師選擇的材料需要與學生水平相當，貼近學生生活，話題具體，有利于開展合作學習，有趣味性和一定的真實性（教育部，2012）。美國作家德爾文·G. 舒伯特說過，教材所編寫的閱讀文章是寫作素材的集散地，是語言現象的展示廳，是語法規則的剖析室，是文章體裁的示范本（轉引自趙群英，2003）。外研版初中《英語》的閱讀單元為教師提供了形式多樣、體裁豐富的語篇，利于開展讀寫結合教學。教師應充分利用閱讀文本開展讀寫教學活動，在教學過程中滲透寫作意識，引導學生認知不同體裁的篇章結構，逐步提高學生的英語寫作能力。因此，讀寫結合的教學設計和實施成為寫作教學的重要途徑之一。

3. 采用過程寫作的指導方法

寫作是一個群體間進行信息傳遞和交流的社會交際過程。教師作為指引者不僅要激發學生對寫作主題的思考，調動他們的背景知識，組織好寫前的交流，也要關注寫作中學生出現的問題和遇到的困惑，開展多種形式的評價活動。基于教材的寫作活動設計，教師需根據實際的學情，創造性地二次開發和加工教材，整合讀寫資源，采用過程寫作指導方法。這有利于培養學生的選擇性注意策略和反饋策略，深化學生對寫作主題、文章體裁、寫作目的、語篇結構、語言知識和寫作技巧的認識。

結語

通過上文的討論，我們可以看到，基于教材活動理解的寫作活動有助于培養和提高學生寫作的興趣，提高學生英語寫作文本的質量。將寫作意識貫穿初中英語日常教學中，選擇讀寫結合的路徑，分階段開展過程性寫作訓練，不但有利于加深學生對于課文的理解，而且可以培養學生的語言表達能力，發展學生的思維品質和創新精神，最終提高學生的英語學科核心素養。

參考文獻

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