深度學習視角下的語文教學研究

焦淼

關鍵詞：深度學習;初中語文;課堂教學

新課改以來，以學生為主體的新型教學模式逐步取代了傳統的課堂灌輸，從機械的知識學習到全面發展綜合能力已發生巨大的改變。但由于教師對新課改的內涵理解不到位，致使在實際的操作中出現了一些問題。學生熱鬧的討論背后，對知識的理解仍停留在了解、知道的淺層學習上，對問題的本質核心并沒有真正理解，這對學生綜合能力的發展有著很大的局限。本研究從深度學習視角人手，分析初中語文課堂中存在的淺層學習問題，從教師的角度探討促進初中生語文深度學習的策略。

一、初中語文深度學習課堂教學概述

“深度學習”這一概念作為促進語文教學改革的重要理論基礎，早在1976年就被提出。美國學者羅杰薩爾喬和馬龍非在一次實驗中發現，并發表文章《學習的本質區別：結果和過程》。這也是“深度學習”與“淺層學習”兩個相對的學習概念首次被提出。“深度學習”作為當代學習科學中的一個重要概念，指的是學習者能夠在知識學習的基礎上，建構相對應的知識體系，將許多的思想內容建立聯系，并能夠將已有的知識遷移運用到新的情境中，突破慣性思維的限制，批判性地思考問題，靈活運用所學知識，解決問題并決策問題，使其作為一種積極主動的學習方式服務于學習者。在布魯姆的教育目標分類認知領域中，我們可以看到，前兩層為知識的識記和事物的理解，后四層為學習概念的應用，學習材料的分析，全面的綜合以及深刻、客觀的評價。前后兩部分的分層反映了“淺層學習”與“深度學習”的區別。深度學習建立在淺層學習之上，是由淺層學習的被動接受、機械重復轉向主動思考、積極建構，是學習者的學習態度與學習方式的一種根本性的轉變。

課堂教學作為學習者獲取知識最基本的途徑。所謂課堂教學，是指教師有計劃、有目的地引導學生學習文化知識和科學技能，以此來促進學生能力的提升，使其成為社會發展所需要的人才。社會的不斷發展，對人才的要求也越來越高。聚焦深度學習的語文課堂教學改革，重點關注當下初中語文教學中“分散化、標簽化、模式化”的種種表現，改變傳統語文課堂功利性的價值取向，使課堂真正指向培養學生的全面發展，使學生邁進深度學習。對初中學生來說，他們在知識的積累、思維的水平、生活的閱歷方面已發生巨大的改變，并在自身發展水平的基礎上有了更深層次的學習期待。因而，初中語文應突破教學內容分散化的藩籬、標簽化的教學目標、模式化的教法。教師作為學生的指引者，要善于引導學生領悟文本的深層內涵，豐富學生的情感;力圖打破零碎的學習現象，使學生形成系統完整的知識體系，感受語文的魅力，走向深度學習。

二、當前初中語文課堂教學中存在的種種表現及不利影響

新課改的不斷推進，使基礎教育從傳統對知識內容的重視轉變為強調技能應用的發展，初中語文的課堂教學在一定程度上體現出“以生為本、全面發展”的教育理念，但課堂教學還存在著一些問題，制約著學生的深度學習。

（一）教學內容的分散化

新課改以來，教師更加注重教學內容與實際生活的聯系，關注學生的學習興趣，設置了一系列的綜合課程，以活動實踐的方式整合了課程的內容。然而，在實際的課堂調查中發現，教師雖然已經認識到知識內容整合的重要性，但這種認識僅僅存在于蜻蜓點水式的課堂講授，并沒有真正引導學生將新的知識概念整合融入進原有的知識體系中。大多數教師雖然將文本內容進行整合，課堂內容的教學進行了調整，但仍按照傳統的知識學習、強化訓練的方式進行教學，新舊知識間依然是互不打擾、彼此孤立的狀態。看似教師將教學內容進行了整合，學生也掌握了知識，但實際學生并沒有將知識融入自己的認知體系中，致使學習停留在表面。

（二）教學目標的標簽化

新課改以來，“雙基”已經被“三維目標”代替，從注重知識的學習到強調學生的全面發展，這使課堂教學發生了質的飛躍。但教師并沒有意識到“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”，并不是課堂教學目標，生搬硬套地將教學內容套進“三維目標”里，致使學生不僅對知識的學習停留在表層，而且對“過程與情感態度價值觀”的培養淪為形式化的表演。

（三）教學方式的模式化

新課改以來，教師已經認識到教學方法能夠極大地調動學生的學習熱情，教學方式逐步多樣化，“自主合作探究”的教學方法已經取代傳統意義上的講授法，學生成為課堂的主體，教師的“一言堂”填鴨式的教學方法已經成為過去。但在課堂觀察中發現，教師缺乏對“自主合作探究”這一教學方式的深層理解，簡單地認為導學案探究、小組討論等方法就能達到“自主合作探究”的目的，往往在實際的課堂中這些方法只具備熱鬧氣氛的作用。從“滿堂灌”變成“滿堂問”，熱熱鬧鬧的討論后，教學方式的改變成為一種表演。教學時間的簡單反轉并沒有使學生的學習朝著更深層的方向發展，相反，一節課只有短短四十五分鐘，學生的積極回答，老師一筆帶過的點評，并沒有使學生真正思考自己的不足在哪里，自己新的觀點有沒有被認可。這樣的教學方式，學生深度思考問題的能力與創新意識的培養都成為一紙空談。

三、深度學習下的初中語文課堂教學反思及策略

深度學習的教學策略正是在深入研讀深度學習理論的基礎上，通過批判當前課堂學習中存在的淺層學習問題而提出的一種引導教師調整教師理念和教學行為的建議。教師的教學內容、教學方法以及教學評價都是影響學生深度學習的重要因素。

（一）整合知識內容，引導學生構建知識框架

深度學習強調知識學習的有機整合性。這其中又分為知識內容的整合和知識結構體系的構建。一是知識內容的整合。語文學科不同于其他學科，語文教材是由一篇篇文辭優美有各具特點的文章構成，要加強對教材文本的有機整合。通過梳理整合，使孤立的知識點之間建立聯系，引導學生以整合的、情景化的方式在記憶中儲存知識。學生在整合構建中對舊的知識的反思重塑，對新知識的吸收內化，從而形成屬于自己的知識體系，并將它運用到不同的實際情境中，來處理、解決問題。二是知識體系的建構。它是以理解為基礎的，要求學生在學習的過程中對學習內容保持以批判和反思的態度，用批判理解的學習方式對知識進行深度挖掘，進一步理解知識。教師要從不同的角度，引導學生帶著批判性的眼光，多問幾個“為什么”，學生也應多一些“刨根問底”的追問，方能獲豁然之智。批判理解的學習方式在不同的層次中發展高階思維，而高階思維又是深度學習區別于淺層學習的重要特征之一。學習方式的改變為學生邁向深度學習保駕護航。

（二）改變教學方法，引導學生主動探究

生活有多豐富，語文就有多豐富;生活有多精彩，語文就有多精彩。被動接受的學習方式，導致學生停留在對知識的消極的表面接受上。為了學習而學習，面對復雜學習內容，容易產生畏縮不前的心理。這樣的學習大都是僅僅只依賴教師的傳授，沒有真正的走進問題本身。如在《愚公移山》一課中，教師讓學生進行角色扮演，并拋出問題，智叟說話的語氣是什么？愚公又是什么態度呢？那你們在表演的時候應該用什么樣的狀態呢？這些問題看似是對表演節目提出的，在調動學生學習積極性的同時，引導學生深入思考文本，學習在不知不覺中走向深度。教師教學方法的改變，不僅使學生使學生主動探究文本，對問題的思考由淺入深，在這個過程中，思維得到鍛煉，能力不斷發展。

（三）創設真實情境，引導學生遷移運用

現在課堂已不同于傳統“一支粉筆、一塊黑板”的課堂，多媒體教學設備已成為教室的標配，教師如何運用這些設備為學生創設情境，在情境中學習，最終應用于情境。深度學習關注學生遷移應用、解決問題的能力。教師如何引導學生將真實客觀的外界條件與自身的實際情況與所學知識相聯系，使之朝著有意義的方向去努力建構，在這其中找出問題，探究問題，最后解決問題，這要求教師必須要在指導學生學習的過程中，不僅重視對知識內容的學習，還應該深入了解學習情境。只有深入理解學習情境，才能在運用知識時對學習情境進行對照，從而達到“舉一反三”遷移應用的能力，遷移運用的有效性，成為檢驗學生是否達到深度學習的一項重要標準。如在講授《口技》這一課時，先在課前給同學們放一段口技的表演視頻，在實際的生活中，這樣的表現目前很難見到，這極大地調動了學生學習的積極性。學生身臨其境的感受，教師對課文內容進行講解，不再是書本上冷冰冰的文字。學生的感受使他再次遇到時能運用課文中的方法，將自己的感受表達出來，自然而然的應用出來。

（四）注重過程性評價，引導學生深入反思

有效及時的評價反饋是引導學生深入反思，實現深度學習的重要途徑。它不僅能夠幫助學生及時發現自己的問題，調整自己的思考方式，朝著核心知識的方向探究，而且還能夠使教師及時調整教學策略，提高教學的有效性。教師有針對性地評價，成為促進學生的深度學習的有效手段。語文教師要發揮表揚評價的正向激勵作用，真誠的、適度的表揚能夠幫助學生樹立信心，強化探究的欲望;具體的、有方向的引導性評價，會使學生重新反思問題，通過反饋評價，引導學生構建新的知識框架。同樣，反饋評價不是直接告訴學生正確的答案是什么，而是引導學生發現問題，能夠自己找到問題的所在。

綜上所述，從“深度學習”這一視角出發，教師應樹立以培養學生的全面發展為目標的教學理念，選取發展學生高階思維的教學目標，加強對教學內容的梳理整合、教學方法的靈活運用、教學評價的具體引導、教學情境的遷移應用能力，從學生的學習態度、學習興趣到學習效果等方面來促進初中生語文的深度學習。