四川省特殊教育學校教師融合教育素養現狀調查研究

李 秀

（樂山師范學院特殊教育學院 四川樂山 614000）

一、問題提出

融合教育，亦稱全納教育（Inclusive Education），1994年在“世界特殊教育大會”所頒布的《薩拉曼卡宣言》中正式提出，是特殊教育的一種教育理念，指通過不同程度的教育設計與調整，使殘障兒童順利進入普通班進行無差異學習。[1]在融合教育的環境下，特殊教育學校應承擔起區特殊教育骨干責任，成為融合教育的專業伙伴。[2]同時相關法律政策對特殊教育學校的發展提出了相應的要求，1998年《特殊教育學校暫行規程》第61條中指出：“特殊教育學校在當地教育部門的指導下，指導普通學校特殊教育班和殘疾兒童、少年隨班就讀工作，培訓普通學校隨班就讀教師。”[3]2017年《殘疾人教育條例》第二十六條規定：“縣級以上地方人民政府教育行政部門應當統籌安排支持特殊教育學校建立特殊教育資源中心，在一定區域內提供特殊教育指導和支持服務。特殊教育資源中心可以受教育行政部門的委托承擔以下工作:指導、評價區域內的隨班就讀工作;為區域內承擔隨班就讀教育教學任務的教師提供培訓;派出教師和相關專業服務人員支持隨班就讀。”[4]可見在特殊教育學校職能的轉變過程中，特校教師扮演了重要角色，是融合教育的專業指導者，特校教師融合教育素養的提高是推動融合教育發展的關鍵一步。

教師的融合教育素養是指在融合教育教學情境下，教師能夠幫助處于同一場域中的殘疾學生和普通學生一起學習，實現全體學生共同進步與有效發展的實然融合性特征與品質。[5]美國對融合教育教師素養規定了專業價值、專業知識和專業能力三個維度的素養條目。[5]我國學者認為教師的融合教育素養主要包括專業態度、專業知識和專業技能。[6][7][8]王雁對隨班就讀教師的專業素養維度中還增加了獲取支持的維度，[9]綜合已有研究對教師融合教育素養的界定，文章將教師融合教育素養構成界定為四個維度：專業知識、專業態度、專業技能、專業支持。

目前國內學者對于教師融合教育素養的研究對象主要集中于幼兒教師和隨班就讀教師，[10][11][12]調查結果顯示，教師融合教育素養處于中等水平，融合教育專業知識和技能不足。隨著國家對融合教育的推動，許多教師對融合教育的態度從不接受開始轉變為理性地接納。[13][14][15]目前對特校教師融合教育素養研究還較少，多數學者是對特校教師對融合教育的態度進行調查，發現特校教師對融合教育持積極的態度，但在實際實施過程中存在阻力。[16][17][18]王玉玲對北京市某區特殊教育學校教師融合教育素養的調查結果顯示，特殊教育學校教師融合素養總體情況較好，但還有提升空間。[19]

根據教育部全國教育發展統計公報，2015年至2019年，隨班就讀人數逐年增加，到2019年，隨班就讀在校生39.05萬人，占特殊教育在校生的49.15%。[20]隨著融合教育的縱深發展，完善的支持保障體系的構建迫在眉睫，急需特殊教育學校和特教教師的骨干作用發揮。文章對四川省部分地區特殊學校教師的融合素養進行調查研究，可以豐富教師融合教育素養的研究，也能為特殊教育專業的師資培養、特教教師的角色轉變育在職培訓提供理論支撐。

二、調查方法

（一）調查對象。調查對象（基本信息見表1）為四川省特殊教育學校的在職教師，采用方便抽樣的方法對樂山、自貢、成都、南充、內江等地特殊教育學校教師進行調查。發放問卷250份，回收問卷210份，剔除無效問卷后，有效問卷206份（見表1）。

表1 調查對象基本信息表（N=206）

（二）調查工具。研究工具為《特校教師融合教育素養調查問卷》，是根據王雁等人的《隨班就讀教師專業素養問卷》和王玉玲的《特殊教育學校教師融合教育素養調查問卷》改編而成。問卷包括融合教育知識、技能、態度、支持四個維度，共43題。問卷采用5點計分，得分越高表示該項目情況越好。

利用SPSS進行信效度分析，專業態度、專業支持、專業知識、專業技能四個維度內部信度一致性值分別為0.921、0.893、0.905、0.885，總問卷的Cronbach內部一致性系數為0.933，說明該問卷具有較高的信度。KMO值為0.925，Bartlett球面卡方值為6133.25，對應的P值<0.05，說明原始變量之間存在顯著相關，具有良好的結構效度。可見，特殊教育學校教師融合教育素養調查問卷具有良好的信效度。

（三）數據分析與處理。主要采用SPSS.25進行數據處理與分析。

三、調查結果

（一）特殊教育學校教師融合教育素養的總體情況。為了解特校教師融合教育素養總體情況，對教師融合教育素養知識、技能、態度和支持4個維度的平均數和標準差進行統計。表2顯示，特殊教育教師融合教育素養總體情況和各維度均值都超過中值3分，表明特校教師融合教育融合素養狀況處于中等水平，其中專業支持維度得分最高，其次為專業態度、專業知識，最弱的是專業技能。

表2 特殊教育學校教師融合教育素養情況表（N=206）

（二）不同背景變量的特殊教育學校教師的融合教育素養情況。

1.不同教齡特校教師的融合教育素養差異情況。表3結果顯示不同教齡的特校教師的融合教育素養在總體情況和專業知識維度存在顯著差異，1～5年教齡教師的融合教育素養顯著好于6～10年教齡的教師，6～10年教齡教師的融合教育素養明顯優于11年及以上教齡的教師。在專業知識方面，1～5年教齡的教師顯著好于11年及以上教齡的教師，6-10年教齡的教師顯著好于11年及以上教齡的教師。

表3 不同教齡特校教師融合教育素養差異情況

2.教授不同學段特校教師融合教育素養的差異情況。表4顯示，教授不同學段的特校教師在融合教育素養的專業態度、專業支持維度存在顯著差異。事后比較顯示，教授1-3年級的教師專業態度顯著優于4-6年級和7-9年級的教師；教授1-3年級的教師在專業支持維度顯著高于高中階段的教師。

表4 特校教師教授不同學段差異比較

3.受訓次數對特教學校教師融合教育素養的影響。表5顯示，融合教育培訓次數對于特校教師融合教育的專業知識、專業技能兩個維度有顯著影響，參與培訓次數越多，教師的融合教育專業知識和專業技能水平越高。

表5 特校教師融合教育受訓次數比較

4.不同職稱的特校教師融合教育素養差異。表6顯示，不同職稱的特校教師的融合教育專業態度有顯著性差異。事后比較發現，初級及以下職稱的特校教師的專業態度顯著好于中級和高級職稱的教師。職稱對于特校教師的融合教育專業知識、專業技能、專業支持和素養總體情況沒有顯著影響。

表6 特校教師不同職稱差異

5.從事特教時不同學歷特校教師的融合教育素養差異。表7顯示，不同學歷的特校教師在融合教育專業知識和專業支持兩個維度有顯著性差異。事后檢驗發現，研究生學歷的特校教師的融合教育專業知識水平顯著高于專科及以下學歷的教師，研究生學歷的特校教師在專業支持情況顯著好于專科及以下學歷和大學本科學歷的教師。

表7 從事特教時不同學歷差異比較

專業支持3.24*研究生>專科及以下研究生>大學本科總體情況專科及以下(N=35)大學本科(N=120)研究生(N=51）專科及以下(N=35)大學本科(N=120)研究生(N=51）4.06±0.27 4.07±0.23 4.13±0.20 3.57±0.30 3.62±0.20 3.64±0.21 1.97

四、討論

（一）特殊教育學校教師融合教育素養總體狀況。調查結果顯示，四川省特校教師融合教育素養總體狀況高于中值3分，表明特校教師的融合教育素養處于中等水平，這明顯高于亓娟（2017）對皖北地區的幼兒教師融合教育素養調查結果[10]和嚴冷（2008）對北京市普通幼兒園教師融合教育能力的調查結果。[21]這主要是因為調查對象為特殊教育學校教師，他們學習過特殊教育、融合教育相關專業知識，接受過專業技能的培訓，加上近年來國家融合教育的相關法律法規的完善和融合教育的開展，要求特校進行職能轉型，特校教師從單一的特殊學校教師角色向融合教育的支持者和普校教師的合作者等多重角色轉變，特校教師的融合教育素養水平得到了不斷提高。

從特校教師融合教育素養各維度具體得分來看，由高到低依次為專業支持、專業態度、專業知識和專業技能。專業知識和專業技能得分較低，專業技能最不理想。專業態度和支持維度的得分均高于專業知識和專業技能，這與王玉玲對北京某地區特校教師融合教育素養的調查結果一致。知識與技能的提高需要一個長期積累與鍛煉的過程，對于融合教育的相關培訓依賴性更強，[12]近年來對融合教育的不斷倡導和實踐，有調查顯示，特殊學校教師對融合教育持積極的態度，認為特殊兒童可以在融合教育中受益。[16]對融合教育態度的改變，也促進了特校教師支持融合教育的實踐，并自我去尋求支持，為普校提供支持。

（二）不同教齡的特校教師融合教育素養差異分析。研究表明，不同教學年限的特殊學校教師在專業知識維度呈現出顯著差異，10年及以下教學經驗的教師在專業知識維度得分高于教齡11年及以上的教師。特校教師教齡對融合教育素養總體情況有顯著影響，教齡越短融合教育素養狀況越好，這與教師職業發展規律和融合教育發展狀況有關。[19]

教齡在1～5年的教師正處于新手階段，對于學習知識的欲望更加強烈，加之對于在學校學習的知識還未完全忘記，因此在專業知識情況最好。根據福勒和布朗的教師成長三階段理論，新手教師在處于關注學生階段，因此教齡在1—5年的特校教師在此階段愿意去了解和接納特殊學生，并為此努力，愿意進行學習。這與嚴冷的調查結果一致，對于融合知識，教齡越短的教師越自信，通過主動學習或閱讀獲得綜合教育知識的可能性越大。[21]教齡在10年及以上的教師慢慢的進入了職業發展的穩定期，容易出現職業倦怠現象。相關研究表明，具有10年左右教學經驗的教師職業倦怠最為嚴重。[22]職業倦怠影響特校教師對融合教育相關知識的學習，呈現出消極的狀態。有研究顯示，開設特殊教育專業的高校大多數都增加了融合教育理論等入門課程，[23]教齡在10年以下的教師可能在職前的師范院校課程中學習過融合教育的知識，因此在融合教育專業知識維度得分較高。

（三）教授不同學段的特校教師融合教育素養分析。調查結果表明，教授不同學段的特校教師在融合教育素養的專業態度、專業支持2個維度有顯著性差異，在專業態度維度，得分最高的為1～3年級，最低為高中及以上，專業支持維度也是如此。特校教師所教授年級段越低，在融合教育素養的態度和支持維度狀況越好。

分析原因，可能有以下幾點：首先融合教育在我國目前的發展，以隨班就讀的形式集中于學前和小學階段，此階段融合教育的開展更為充分，而中學及以后的學段發展相對落后。其次，學前和小學階段尚未有學業壓力，教師在此階段認為特殊學生參與到隨班就讀的態度更加積極。最后，低年級段的學生剛步入校園不久，行為問題等表現的更加明顯，相應的老師在處理行為問題方面有更多的應對策略，在教育對象和教學方式等方面能夠更加有效的為學前和小學階段的隨班就讀學生提供支持。

（四）特殊教育學校教師融合教育素養受訓次數差異分析。融合教育受訓次數對融合教育專業知識和技能有著顯著影響，受訓次數越多在專業知識和技能方面的得分越高。張玉紅等人發現，有效且容易獲得的資源和支持顯著影響教師對融合教育能力的看法，提高其融合教育專業技能。[24]相關教育部門開展的融合教育的培訓，是特校教師能夠獲得的較為有效的資源之一。隨著國家有關融合教育法律政策的要求，各地區對融合教育的開展，加速對特殊教育學校的職能轉型發展，同時也對特校教師提出了更高的要求。融合教育在職培訓的次數在增多，特校教師的融合教育素養水平的知識和技能得到了不斷的提升。

（五）特殊學校教師融合教育素養在職稱上差異分析。特校教師目前不同職稱在專業態度維度呈現出顯著性差異，職稱較高的特校教師在專業態度維度的得分更高。教師職稱評定與教師的教齡、學歷層次、教學獲獎及教學科研等因素有關，對融合教育開展更加的支持，對融合教育態度更加積極。高職稱的教師可能有擔任過學校的管理層經歷，相關研究顯示，學校的管理層較普通教師對融合教育的態度更加積極。[25]

（六）不同學歷特校教師融合教育素養的差異分析。特校教師的不同學歷對融合教育素養的專業知識、專業支持存在顯著影響，學歷越高專業知識和專業支持得分越高。這一結果與鄧（2004）的研究結果一致，大專學歷以上的教師更加支持融合教育。[31]其中碩士學歷層次在專業知識維度的最高，分析其主要原因可能是由于在碩士學習階段，有更多的機會接觸到融合教育相關的研究主題，對融合教育知識方便有著更多的了解。在融合教育專業知識掌握情況更好，在此維度的得分更高。隨著學歷層次的提高，個人所學知識的廣度和寬度都在逐步拓寬，學習的方式更加多樣和獲取知識的資源更多，因此在提供支持和獲取支持方面的能力也在提高。

五、結論與建議

（一）結論。

1.四川省特校教師融合教育素養水平處于中等水平，在融合教育素養各維度得分由高到低為專業支持、專業態度、專業知識、專業技能；

2.特校教師的教齡對融合教育素養總體情況和專業知識維度有顯著影響，教齡1～5年和6～10年的教師明顯優于教齡11年及以上的教師；

3.不同融合教育受訓次數的教師的專業知識、專業技能有著顯著差異，培訓次數越多融合教育的專業知識、技能的得分越高；

4.教授不同學段的特校教師的融合教育專業態度和專業支持有顯著性差異；

5.不同職稱的特校教師的融合教育專業態度呈現出顯著性差異；

6.不同學歷層次的特校教師的融合教育專業支持和支持維度存在顯著性差異。

（二）建議。調查研究結果顯示，特殊教育學校教師的融合教育素養總體水平中等水平，綜合前人的研究成果及與部分老師的訪談提出相關的建議，期望對特殊學校教師的融合教育素養提高有所幫助。

1.完善行政保障措施，全面提高特校教師融合教育素養。調查結果顯示，特校教師融合教育素養的專業知識和專業技能維度較其他維度偏低，而不同的受訓次數對專業知識和技能維度有顯著影響。因此，首先，各級教育行政部門應多開展相關主題培訓并完善教師的專業培訓制度，同時將教師培訓與其他領域的改革（資金支持、評估程序）相互配套，讓特校老師能夠及時學習并更新融合教育相關知識。除此之外可以讓培訓的方式更加多元化，比如，采用點對面法，先培訓一部分教師，再讓受訓教師培訓其他教師，傳授自己的教學技能和相關知識，再讓掌握了技能的教師培訓沒有接觸過融合教育理念的教師。拓寬現有培訓渠道，讓特校教師及時獲取便利的、有效的融合教育支持，充分運用互聯網的方式，國家或地區集中建立一個融合教育發展的網絡系統平臺，為特校教師提供融合教育相關的訊息并配套普通教育課程內容及教學資源等資料，方便特校教師學習普校課程。其次，健全的特殊教育行政組織，也是推進融合教育發展、提高特殊學校教師素質的關鍵。要成立相關教育部門，對特校教師參與全納教育的實施情況進行監督，將特殊學校教師的支持納入相關評價體系。

2.在特校職能轉型的實踐中，提升教師融合教育素養。《特殊教育提升計劃》（2017—2020年）中明確提到要健全特殊教育支撐體系，支持特殊教育學校建立特殊教育資源中心，提供特殊教育指導和支持服務。首先，特校可以組建融合教育團隊，發揮新教師和高學歷教師的帶頭模范作用。從調查結果來看教齡在1-5年的教師和碩士學歷的教師在融合教育專業知識的維度得分最高，可以充分利用好現有特教教師的資源，讓有融合教育專業知識的特校教師發揮引領作用，教師之間互相學習，從而提高特校教師融合教育素養的整體水平。其次，特校還可以開展融合教育相關主題的課題研究，以學校開展融合教育過程中遇到的問題進行研究，提高教師的融合教育素養。學校領導層應大力支持開展融合教育活動，學校定期邀請具有豐富融合教育經驗的教師到學校與其他教師分享經驗。通過分享各種例子，老師們將更好地了解什么是融合教育以及如何實施它。同時鼓勵特校教師參與到融合教育中來，定時與有開展隨班就讀學校的普校開展融合教育相關的教學技能比賽活動，提高特校教師融合教育專業技能。

3.特校教師主動學習和實踐，提高自我融合教育素養。特校教師在融合環境下，對于特校教師提出了更高的要求，需要具備各方面的能力，[26]例如普通教育能力、課程調整能力、資源整合能力、溝通合作的能力。特校教師自己應主動的充實自己在融合教育方面的專業知識，進而有能力設計符合學生特點的個別化教育計劃、實施有效的教學策略，提升自我融合教育技能。此外，還要學會進行自我反思，多與普校教師進行溝通合作，為特殊兒童創造一個良好的融合教育環境。

調查結果顯示出學歷層次的高低會影響融合教育的專業知識和專業支持，高學歷的教師在這兩個方面要明顯優于大專及以下學歷。對于高學歷的特校教師應主動的為普校的特殊學生提供支持，也可以通過自身所獲得知識去為未接觸過融合教育的教師提供支持，在與其他教師的互動之間達到互相進步的效果。特校教師應該從自身出發，持續的進行學習，在教學過程不斷的提高自我水平，從而提高融合教育素養。同時在調查中發現，教授低學段的特校教師在融合教育專業態度和專業支持方面都優于教授中高學段的教師，教授不同年級的特校教師可以從自我所教年級段出發尋找自身優勢，多與其他年級的教師進行交流，提高獲取支持和提供支持的能力。