教學設計追求有效而非高效

徐莉

教學設計不宜一味追求高效

美國教育心理學家羅伯特·斯萊文在《教育心理學》第10版第七章講到，有效的課堂教學會運用多種教學方法，比如直接教學法、討論、合作學習等，這些方法經常有著迥然不同的理念基礎，究竟哪種方法最有效，至今仍有激烈的爭論。

在課程創新領域，最容易成為批判對象的就是涉及以教師為中心的直接教學法，事實上在我們的教學實踐中，它是運用最多且教師感到最為熟悉的教學法。主張創造、運用新的教學法的變革者必須意識到，直接將信息、技能、概念呈現給學生，有效分配課堂時間，盡可能實現明確界定的目標，適用于教授學生必須掌握的、定義明確的信息或技能，且被認為是有效的，尤其在教授存在學業失敗風險的學生的閱讀和數學方面，被認為特別有效。

香港中文大學尹弘飚教授的一項研究顯示：“即使是在強調教師參與和支持教學的‘教師中心課堂環境中，香港中小學生的自主學習仍然能夠獲得發展，而且其中正是教師的參與和支持在發揮著主要的促進作用。這一現象折射出華人文化情境中課堂環境以及學生自主學習的獨特之處。”

但它的有效不宜被夸大。教學的產出難以完全控制，相對于無效教學，追求有效教學已經充滿著各種不確定，試圖跳過難以驗證、存在爭議的有效，一味追求高效、神效的教學，實在是口號大于實質。

用直接教學法的研究成果校準教學實踐

20世紀以來，不同的教育研究者對直接教學法的描述各有不同，但差別不大，一般步驟如下——1.闡明學習目標：使學生知道要學什么、達到什么目標，激發學生的興趣，鼓勵學生在學習過程中展開自我評估，朝向目標進行自我調適。2.復習先決知識或進行前測。3.呈現新內容：教授知識，呈現信息，提供例子，闡釋概念等，維持學生注意。4.進行學習檢測：教師提問，或讓學生相互檢測等。5.提供獨立練習：通過課堂作業、小測驗等，讓學生運用新知識、新技能，實現知識技能的遷移。6.評價表現并提供反饋。7.提供分散練習：讓學生自己運用新知識、新技能，比如完成家庭作業。8.在后續教學中適時進行復習。

事實上，教師較少在某個具體的教學設計中運用直接教學法的所有步驟，但教師需要清晰地了解：自己的教學少了什么？需要補上這個環節嗎？為什么？比如說步驟1的長期缺失，會不會導致學生長期處于被教師支配的地位，過度依賴教師評價？會不會導致學生習慣于揣測教師的意圖，缺乏朝向目標自我調適的意識？

比如說教師在實施步驟4和步驟5之后，將之作為教學的終結，因此持有不當的期待——教師期望學生一聽就會、一做就對，當學生不能正確回答教師的問題，在檢測和練習中表現出學習困難時，教師將之歸因為學生沒有認真聽講，或者是做練習不專注，這種不符合認知規律的不恰當期待，容易讓學生也陷入錯誤的歸因，認為自己不夠努力，而不是在教師的幫助下發現自己的問題并及時作出調整。教師的責任是通過學生“聽不懂”“做錯了”的結果，關注原因，即學生是如何思考、理解的，究竟是哪里不懂和出了錯。教師應對學生的學習結果持有更為積極的態度——“我想了解你怎么想”“我想為你提供幫助”“沒關系，這個知識點在今后的學習中還有體現，慢慢增進理解”……教師要覺察，是否因為自己的不當期待，讓學生因為不懂和出錯倍感壓力和自責。

同樣的態度也涉及步驟6，教師在學生獨立練習之后提供的評價和反饋，也應該如此，“所有的學習問題就假設為學生不會”，肯定學生做得好的部分，并預言成功。因為并不是學生曾經學會并做對的練習，這輩子就再也不會出錯了。苛求完美的教師，會讓學習困難的學生覺得自己的努力沒有價值，學習是讓人痛苦的事情。

提高教師提問技術和問題設計能力

在教師專業發展活動中，常常有教師問：“怎么設計提問，能讓學生正好答到點兒上？”這個問題非常具有代表性。看過無數優質課、大師課的同行，能深切感受到優質提問的魔力，仿佛整節課的深度、高度、廣度都被一個好問題帶了出來。大家甚少覺察這種企圖心的背后，是對學習者感受和理解的算計，不是想了解學生的想法，不是想和學生對話，而是期望學生配合著把課上精彩，至少按照教學計劃順利完成教學。

我們剖析一下，大型公開展示課經過多輪試教，通過反復嘗試，試圖洞悉學生的所有反應。這個致力于對學習者有更多理解，并在將之抽象化的過程中磨煉出的優質提問，往往在激發學生興趣、拓展學生思維方面，經過多次改進和驗證。在日常教學中，這既不可能也沒有必要，但我們可以通過對提問類型的理解，來提高問題設計能力。杰伊·麥克泰格和格蘭特·維金斯的“優質提問教學法”將課堂提問分成四種類型。

啟發型問題：為了激發學習者對新話題的興趣而設計的問題。這類問題能激發學生的好奇心，引出問題或者爭論。在我們的經驗中，這一類問題在導入新課的時候常見，一般不會多次使用。

導向型問題：存在唯一或最佳答案的問題。在直接教學法中一般用來幫助學生復習先決知識。

引導型問題：為了激勵和引導對某個話題進行探討而設計的問題。這類問題指向期望掌握的知識和技能，但不一定存在唯一、最佳的答案，在整個單元的學習中會被不斷提出，以增進學習者對這一問題的理解。在討論教學和合作教學中，經常被使用。

基本問題：為了激發持續地思考和探索，為了激發討論和辯論，為了能引出更多的問題而設計的問題。在整個單元的學習中不斷被提出，甚至需要持續一生不斷地理解和回答，隨著認識的深入，答案常常會改變。

在直接教學法的運用中，教師需要檢討自己的教學設計中，是否只有啟發型和導向型問題，缺少引導型問題，完全沒有基本問題？特別是我們想通過討論學習和合作學習解決的問題，如果仍然是導向型問題，那么討論和合作是否真實發生過？杰伊和格蘭特認為，不是每堂課都需要設計、提出基本問題，能夠有引導型問題就已經很好了。教師甚至不需要嚴格地區分引導型問題和基本問題，因為提問的目的是激發學生的討論和探索。

直接教學法復合討論學習和合作學習

目前的班級授課制是按照學生的年齡和認知水平編班，復合直接教學法，在實踐中表現為：教師在固定時間、固定地點面對固定的學生，用同樣的方式，朝向同樣的目標，進行同樣內容的教學。

為了解決課程實施中過度統一的問題，實現差異化教學，同時又充分肯定教師的已有教學經驗，一條可行的路徑是：采用課程組織的復合模式——級任制+科任制+多主體的協同教學+連續性進步教育+彈性課段教學（見第二講），在教學法的選擇上也采取復合模式——直接教學法+合作學習+討論學習，再將復合之后的課程組織模式和復合后的教學法進一步復合。

從這樣的視角去看第八輪課程改革推進中，對討論教學法、小組合作學習的倡導，教師能夠感到自己是被更新，而不是從“你必須學會”這一個極端，走向“你怎么理解都行都對”的另一個極端。

責任編輯/曹小飛