小學語文閱讀課中，情境教學的思與行

汪玲玲

語文閱讀課作為一門生動的、富有情感色彩的課程，承載了更多啟人心智、陶冶情操和凈化心靈的使命。那么，在小學語文閱讀教學中，我們應該通過什么樣的方式，有效地設立情境，引導學生參與到學習中來呢？在情境教學中，我們要如何激發學生的主動性和創造性，打造一個輕松愉悅的語文學習氛圍呢？這些問題都是需要我們去思考和解決的。

一、走入情境，教師先行

所謂情境，就是指人們能夠通過直接感官得到的具體的某個場景。情境教學則是教師在教學過程中，將設定的某個場景融入感情的過程。試想：如果教師設計的情境不能感動自己，那又怎么能感動學生呢？

小學語文教材的選材范圍甚廣：古今中外、天文地理、風土人情等等，但這其中的許多篇目，并不是小學生熟知的。所以，要想把學生帶入教材描寫的情境中，教師就要在授課時率先進入角色，努力使教材描寫的客觀世界形成自己的主觀感受，再經過加工完善傳遞出來。著名的小學語文情境教育專家李吉林老師曾提到：“情境教學，必須以教材為本。想要備好課就必須反復閱讀教材，必要時還需朗讀教材。”可見教師吃透教材、明確目標、品讀文本是多么的重要。

比如在《掌聲》的備課中，當我讀到“她很文靜，總是默默地坐在教室的一角……每次上課前，她都早早地就來到教室，下課后，她又總是最后一個離開”時，我仿佛就在英子的身旁，看到了她的自卑與無助。在文言文《司馬光》的備課中，我仿佛已經看到了“群兒戲于庭”的熱鬧，感受到了“一兒登甕，足跌沒水中”的緊張，想象到了“眾皆棄去”的慌亂。在簡短的文字背后，我讀懂了年幼的司馬光是多么了不起。

教師只有進入了角色，才能產生情感的共鳴，進而設計出使學生也能產生相應情感共鳴的教學方式。

二、優化情境，師生共融

在教學活動中，僅僅只有教師產生了自己的情感體驗是不夠的，尋求最佳的進入情境的手段，轉化情感體驗，達成課堂上的師生共融才是關鍵。

比如，講《我們奇妙的世界》第三自然段時，我努力引導學生通過發現太陽的動作、顏色、形態變化來感受它的奇妙。學生十分熟悉太陽， 但他們不一定能留心觀察到這些細微的特點。通過圖片再現情境，也許會更直觀一些。所以制作課件時，我會在這一段的旁邊，配上一張清晨太陽的圖片。在指導學生朗讀時，我能夠感覺到大部分學生很感興趣。隨后我問大家：“你們看到了一個怎樣的太陽？”這時學生的回答，要么局限在圖片上，要么無話可說。于是，我對教學環節進行了調整。首先，我尊重學生對文本的感悟。通過只讀文字問學生：“你看到了一個怎樣的太陽？”然后，學生互相交流。接著，我播放各種角度、不同地點的清晨太陽的圖片，再配上音樂，用富有感染力的語言來指導朗讀：“同學們，這正是清晨的太陽給予我們的奇妙。來！讓我們一起到山坡上、大海邊、云海中去尋找這美麗的太陽吧！”最后，再讓他們分享自己眼中的太陽。這次，同學們的回答就變得豐富了。

三、憑借情境，拓展提升

情境教學法，能夠更好地引導學生學會方法、拓展視野、提升創造力，因此，從課堂教學向課外延伸是我們應該努力的方向。

學了《剃頭大師》，學生學會了怎樣走近人物，感悟人物內心;游覽了《美麗的小興安嶺》，學生了解了小興安嶺的四季有多美，也愿意主動拿起筆寫寫自己的家鄉;走進“傳統文化”單元，看到了《紙的發明》、走過了《趙州橋》、欣賞了《一幅名揚中外的畫》，學生也想開展一次綜合性的實踐活動……

學生有著無限的潛能，具有很大的可塑性。在小學語文閱讀課中，情境教學為學生提供了一個寬闊而又貼近生活的學習方式。山水有界，教育無疆，教育的思考者永遠在路上。