小學英語教師課后教學反思現狀調查

黎婧堯

[摘? ?要]教師的專業發展離不開其對自身教學實踐的反思。運用NVIVO軟件對教案中的課后教學反思文本進行分析，從“課后教學反思的內容”“課后教學反思的程度”“課后教學反思的理論依據”三個維度探究小學英語教師課后教學反思的現狀。結果發現，大多數教師在教學反思實踐過程中還存在著反思內容片面化、側重于描述教學表面現象、反思缺乏理論支撐等問題。調查表明，小學英語教師的反思能力有待提升，需在今后的教學實踐中更加全面、更加深入、更加理性地剖析課后教學反思。

[關鍵詞]小學英語教師;教學反思;質性分析

美國著名教育家杜威（Dewey）最早對反思思維進行了研究，并提出了教學反思的五個階段，即“暗示—理智化—假設—推理—驗證”[1]。美國當代教育家舍恩（Schon）認為“欣賞—反思—再欣賞”是培養教師反思能力的主要過程，“行動中的反思”和“對行動的反思”是教學內容中的主要組成部分，前者能夠對教學過程中出現的現象起批判質疑的作用，后者是具體的操作層面，對教學行為的改進有一定的影響[2]。我國學者葉瀾教授也指出：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師”[3]。由此可見，教學反思是彰顯教師教學智慧的重要組成部分?；谝延醒芯浚疚恼J為，課后教學反思是指教師對自己教學全過程的經驗和行為全面審視、深刻分析、理智批判和科學調整的過程。有效的課后教學反思既有利于教師對自己的教學經驗進行沉淀和升華，又有助于教育教學理論的生成。本研究通過調查，旨在了解小學英語教師課后教學反思能力的現實境況，并就存在的問題進行討論，同時提出針對性的建議。

一、研究設計

1.研究對象

本研究以廣東省廣州市、佛山市和清遠市共100位一線英語教師的課后反思為分析樣本，探究了小學英語教師的課后教學反思現狀。

2.研究工具

本研究采用NVIVO12軟件對課后教學反思的文本進行質性分析。NVIVO12軟件可通過編碼的方式，將龐雜的數據文本信息以脈絡分明的編碼節點的形式系統呈現出來，從而使文本信息可視化。

3.文本編碼過程

NVIVO 軟件有兩種比較常用的編碼方式，第一種是以研究主題為依據，確定編碼節點，并形成相應的研究框架;第二種是先對文獻信息進行編碼，再形成若干子節點，最后將所有信息整合起來[4]。本研究采用兩種編碼方式相結合的方式，具體編碼過程如下。首先，整理歸納與課后教學反思有關的現有理論成果，建立了“課后教學反思的內容”“課后教學反思的程度”“課后教學反思的理論依據”三個維度，并以此分析每一份教學反思材料;其次，將所收集到的100篇小學英語課后教學反思文本以WORD文檔的格式導入到NVIVO12軟件中;再次，按照所分的維度，對軟件中所有的信息進行編碼，形成脈絡分明的編碼節點;最后，導出編碼節點，分析小學英語教師的課后教學反思情況。

二、研究結果

1.課后教學反思的內容

NVIVO的編碼體系是一個多層級樹狀結構。首先，從教學反思文本中抽取原始信息點，形成三級節點;然后，在三級節點中對所描述焦點相同的信息進行提取歸納，形成二級節點;最后，在二級節點的基礎上進一步精簡概括，形成一級節點。

在課后教學反思的內容方面，通過對100份文本進行分析，共編碼253個原始參考點，并通過歸納提煉得到20個二級節點，包括課堂組織管理能力、教師指導、師生關系等，對二級節點進行聚類，形成4個一級節點，分別為教師個人反思、反思學生、反思教學以及反思教學環境（見表1）。

具體數據表明，四個維度的參考點頻數差別較大。其中，反思教學的參考點頻數最多，達到122個，占全部頻數的48.22%;反思教學環境的參考點頻數最少，僅有8個，占全部頻數的3.16%;教師個人反思的參考頻數為22個，占所有頻數的8.7%;反思學生的參考點頻數為101個，占總頻數的40.08%。在20個二級節點中，參考點頻數較多的分別是知識掌握情況、教學方式和能力發展情況，而參考點頻數較少的分別是課堂話語、心理特征和課堂突發狀況。

2. 課后教學反思的程度

由于同一份課后教學反思文本中，反思程度存在的問題不止一個，因此總參考點數出現了大于100的情況。如表2所示，在所選取的100篇文本中，小學英語教師在分析課后教學反思時，大多數教師（96%）都停留在對教學情況的淺層分析，特別是教學的表面現象，參考點數達96個，而反思內容籠統（82個）和結論水平低（78個）同樣具有較高的參考點數，僅有4 %的教師會對課后教學反思進行深層分析。大多數小學英語教師僅在形式上有反思分析的部分，缺乏較深層次的反思分析部分。

3.課后教學反思的理論依據

課后教學反思的理論依據是指在撰寫反思的過程中參考、依據或引用的相關理論基礎，包括新課程標準、教育學、心理學、英語學科教學論和語言學理論等。但是通過分析發現，能夠以理論為依據撰寫課后教學反思的教師僅占小部分。其中，以新課標理念為依據的有4篇，以學生心理發展規律為依據的有2篇，以認知發展理論和建構主義理論為依據的各1篇。絕大多數教師在撰寫課后教學反思時缺乏相應的理論依據（見表3）。

三、討論與建議

1.拓展教學反思內容

通過分析發現，教師的課后教學反思主要從教師個人反思、反思學生、反思教學以及反思教學環境4個維度進行，其中針對教學的反思最多，而針對教學環境反思的最少。這說明教師更關注學生對知識的掌握、能力發展以及教學方式在課堂中的使用等情況，而常忽略自己在課堂的話語情況、學生的心理特征以及課堂的突發狀況等。

教學是一個復雜而龐大的系統，教師所忽視的因素，在教學中也起著重要的作用。例如，在教師的課堂話語上，英語教師需要時常反思自己的課堂話語表達，強化和凸顯其課堂話語的示范性、互動性和引發性[5]。在學生的心理特征上，教師既要關注學生的共性，還要關注學生的個性，以便通過關注其內心世界，使其獲得良好的學習體驗。針對課堂突發狀況，教師需要及時反思，從中總結經驗，提升自身的課堂教學與管理效率，逐步習得教學智慧。在課堂組織管理能力上，教師要不斷反思自己的教學組織管理行為，提升自身的教育實踐智慧，提高教學質量和效率?？傊?，教學的具體形態是復雜多樣、不斷變化發展的，無論是課堂中的微觀問題，如學生的課堂參與等，還是宏觀問題，如教育理念等，都是小學英語教學反思中不可忽略的一部分。

2.提升教學反思層次

結果表明，絕大部分課后反思只是描述了教學的表面現象，且反思內容籠統、單一，缺乏對教學問題的深入分析。教育家范梅楠將教師反思水平分為技術合理性水平、實踐行為水平和批判反思水平這三個層次[6]，其中批判反思水平是反思的最高層次，即教師能夠在道德倫理和公平公正的基礎上，不斷地審視、分析、批判、質疑以及答疑，辯證地思考教學活動的問題，主動突破教學實踐能力及思維發展能力。

小學英語教師應將反思的最高層次水平作為自身專業發展的標桿，對教學進行深入的剖析和探究，從而更好地指導教學。一方面，學校應高度重視教師的反思環節，可定期邀請專家以論壇、講座或“一對一幫扶”等方式指導教師的教學反思，或對教師的反思情況進行定期檢查和指導，促進教師辯證性反思水平的提升。另一方面，通過加大對教師的培訓力度，為教師搭建相互交流、探討教學經驗的平臺，從而激發教師教學反思的動力，提升教學反思的效果。此外，教師還可以通過自我反思或集體反思，查找問題根源，尋找解決方法，有針對性地完善教學，并用其指導以后的教學實踐。

3.加強反思理論依據

統計分析發現，在本次調查中，只有極少數教學反思的分析運用了理論依據。事實上，除了一般的教育學、心理學或新課程標準外，一些典型且重要的外語教育教學理論，譬如克拉申的“i+1”原則、文秋芳的“輸出驅動假設”等理論，同樣對英語教學起著至關重要的作用，不應忽視。

泛泛而談、主觀臆斷以及基于個人經驗的反思是毫無說服力的，對于后續教學的開展也缺乏實際意義。例如，在小學英語四年級的一段課后教學反思中有這樣一段話：

本課是對上一課時知識點的延伸，要求學生能自由談論空余時間常做的事情以及征詢別人的意見……在小組對話練習中，學生的口頭交流能力得到了進一步提高。但是，由于本課過于注重聽和說的訓練，在寫作方面的實踐較少，導致一部分學生仍不能很好地理解一般現在時和現在進行時的區別。通過課后練習發現，他們對這一知識點的認識還不夠到位。因此，今后需要在學生的做題訓練中反復講解該知識點，使學生加深對這一知識點的理解。

從以上反思中可見，該教師認為，學生通過小組對話練習句型，口語交際能力就會得到提升，僅憑教師個人的教學經驗，就斷定學生的能力有所提升，這是難以令人信服的。盡管人們對交際語言教學的理解不盡相同，但理查茲（Richards）和羅杰斯（ Rodgers）于1986年提出的三項語言教學原則已被普遍接受，具體包括交際性原則，即通過真正的交往來促進學生的學習活動;基于任務的原則，即通過語言表達有意義的任務以促進學生的學習;有意義性原則，即語言學習過程對學習者是有意義的[7]。因此，除了加強對話練習外，教師在教學過程中還應遵循上述原則，才能切實幫助學生提升口語交際能力。

總之，小學英語教師需要拓寬自己的理論視野，由純粹的“描述教學實踐”轉向依據教學理論的反思教學實踐。例如，依據認知發展特點反思學生的語言知識學習和技能訓練;依據交際法的相關闡述反思課堂語言交際活動的過程;依據學習動機理論反思課堂導入環節;依據布魯納的結構主義教學理論幫助學生完成知識建構等。

小學英語教師可以通過以下三個方面的具體措施來加強教育理論素養。一是學校及相關部門定期組織相應的教師教學反思理論培訓;二是教師主動利用空余時間閱讀英語教育理論專著及文獻，更新自身的教學理念;三是教師充分借助現代化信息技術的便利，優化教學。

綜上所述，小學英語教師在課后教學反思分析過程中還存在著諸多問題。在今后的教學實踐過程中，小學英語教師應更加全面、更加深入、更加理性地進行課后反思，并且通過專家引領、同伴互助、科研活動等方式，提升自身的反思能力，促進專業能力的發展。

參考文獻

[1]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2004.

[2]Schon， D.A. The Reflective Practitioner： How professionals think in action[M]. New York： Basic Books，1983.

[3]葉瀾.教師角色與發展新探[M].北京：教育科學出版社，2004.

[4]王光明，楊蕊.基于NVivo10質性分析的少數民族數學學習心理因素研究[J].民族教育研究，2015，26（1）：81-84.

[5]陳煥紅.增強英語教師課堂話語效能的“立足點”[J].中國教育學刊，2019（8）：107.

[6]Pultorak E. Following the developmental process of reflection in novice teachers： Three years of investigation[J]. Journal of Teacher Education，1996，47（4）：32-50.

[7]Richards J， Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge： Cambridge University Press，1986.

（責任編輯? ?姚力寧）