將雙語教學引入科學課的嘗試與思考

惠鋒明

在小學科學課堂中引入雙語教學，將英語作為學科教學的第二語言，旨在讓學生掌握學科課程目標的基礎上，進一步拓展他們英語學習的空間，培養學生英語思維能力及語言表達能力，克服傳統英語教學學用脫節的弊端。以此為目標，筆者對三年級科學相關內容進行了校本化處理，嘗試在三年級開展了小學科學雙語教學。

一、嘗試：實施雙語教學的策略

囿于小學生的英語水平，一開始就把英語作為科學教學的主要語言顯然是有困難的。因此，本著“先少后多、先易后難、循序漸進”的原則，筆者采取策略嘗試在小學科學教學中逐步引入英語作為教學的第二語言。

（一）一般疑問法

在科學中涉及的一些專業名詞有時候會很難，要求學生完全會讀有一定的困難。在提出一個問題后，學生不一定能夠使用這些專業名詞來回答。但其實，更多的時候，雖然不會讀，但他們是能夠理解、聽懂這些詞匯的。這時，教師可以將涉及的專業詞匯的答案融入問題，即改成一般疑問句或反義疑問句，學生只需要回答Yes或者No即可。如根據蘇教版小學科學三年級下冊改編的“Fruit and Seed”一課。在講授了“Fruit have seed and peel”之后，出示各種果實，提問：“Does it have seeds？” “Does it have peel？” “Is it fruit？” “We cannot see seeds in bananas， is it fruit？”

借助這種方法，學生對雙語教學的熱情提高了，課堂氣氛活躍。作為教師，學生能夠聽懂英語科學了，自然也完成了科學的教學目標。讓學生能夠聽懂，這也是循序漸進的第一步。

（二）擇疑提問法

當學生逐步適應雙語教學的模式，聽到的英語科學專業名詞也逐漸增加之后，就可以考慮使用選擇疑問的提問方式。如三年級上冊第三單元第一課“Solid”。本課第一個環節讓學生區分solid和liquid，在出示不同的物體時，可設置問題：“Is this solid or liquid？”。又如，三年級下冊第五單元改編的“Whats the weather like today”。在認識了各種天氣符號以后，鞏固階段可出示不同的天氣符號，而后設問：“Is this sunny or rainy？” “Is this windy or snowy？”。

由于答案已給出，學生只要選擇而后跟讀即可，其熱情也是高漲的。通過這種方式，在潛移默化中，學生在不斷積累著相應的專業詞匯。從能聽懂到會說、會簡單地用英語思維，這是雙語教學中引領學生跨過的堅實的一步。

（三）親歷體驗法

雙語科學的教學不僅要讓學生親歷科學探究的過程，更要親歷用英語思維的過程。觀察是科學探究的重要方面，筆者以觀察活動為切入點，嘗試引導學生用英語思維。如三年級上冊“Solid in the water”一課研究固體在水中的沉和浮部分。學生進行探究活動前分別對不同固體在水中的沉浮情況進行預測：“What will happen to pencil in the water，sink or float？”。帶著問題讓學生進行探究，活動時填寫英語的活動記錄單。又如三年級下冊“Flowers”一課。帶領學生觀察校園內各種各樣的花，學生一邊觀察一邊思考這些問題：“How many flowers can you see in autumn？ Do you know what are they？” “Which flower do you like best？” “What color are they？” “What can you see in the flower？”

帶著簡單的選擇疑問進入探究，嘗試使用What開頭的提問引導觀察，讓學生在課堂活動中逐步地轉變思維語言，漸漸地會用自己熟悉的英語交流、作答，讓整個科學的課堂沉浸在英語之中。在平常的教學中，當你出示一些實驗道具，學生不自主地便用英語作答;當學生主動用英語填寫活動記錄表格時，我想，雙語教學的目的已基本達到。

二、思考：雙語教學存在的問題

（一）是雙語科學課還是英語課

筆者在我區小學科學雙語賽課中聽過一堂雙語科學課，是由英語教師執教的《測量心跳和呼吸》。教師全英文講授，讓學生分別測量自己的心跳和呼吸;學生學習熱情高漲，積極主動地配合著教師測量;最終在教師的幫助分析下得出結論，整節課完成得自然而流暢。但筆者發現，整堂課仿佛是預先排演過的一樣，很多聽課教師都表示不能完全聽懂的全英文講授，學生卻能看上去完全明白。整節課學生除了最后匯報一下數據，也基本沒有說英語的機會。縱觀整節課，教師將課的重點放在了帶領學生測量運動前后的呼吸和心跳上，而忽略了從實際情境出發，讓學生提出問題，據此做出假設、測量搜集證據、得出結論這些科學探究的思維方式。

雙語科學課是否有必要像英語課一樣全英文教學？筆者認為，首先，雙語科學教學是建立在英語教學成果的基礎上的。作為英語課堂的延伸，科學雙語課堂拓展了學生英語學習的平臺。因此，在筆者執教的7個班級中，并非所有班級都會進行雙語教學。其次也是最重要的，雙語科學教學的重點依然是科學的教學。引入雙語后，應以運用英語知識進行科學思維為主、英語知識為輔，其最終目的應是逐步追求運用英語上科學課與用中文上科學課達到同樣的效果。

（二）過度浸潤的雙語教學是否可取

筆者在教學中發現，當帶領著學生用英語親歷科學探究時，學生很樂意使用英語交流。如三年級上冊第三單元第一課“Solid”。出示典型的固體和液體，讓學生給它們分分類，學生很容易將它們區分，于是順利將固體放到Solid的標簽下，液體放到Liquid的標簽下，而后出示更多物品，詢問“Is this solid or solid？”，整個過程并不需要提到中文的“固體”“液體”的名詞，學生也很樂意使用剛學會的新鮮的英語詞匯作答。但這樣是否會導致學生一些科學名詞的中文表述方式的缺失？

又如三年級下冊第一單元《植物的一生》。在描述植物的不同結構時，少不了接觸到一些專業英語詞匯，有些甚至是學生中文都沒有接觸過的，如Petiole（葉柄）、Vein（葉脈）等。如果它們都以英文的形式出現，是否有利于學生今后的發展？這也是筆者的疑問所在。

作為外語教學一種新的模式，雙語教學受到了廣泛關注。但筆者認為，雙語教學是學科教學的延伸，應首先為學科服務，學科目標不能因為使用英語而降低或受到損傷，“雙語”的實施不能以犧牲學科為代價。