深度思維視角下的小學語文閱讀教學策略

巢利莉

（杭州市錢塘新區(qū)月雅河小學，浙江 杭州 310000）

閱讀是通過理解語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的過程。在閱讀教學中，深度思維學習能改變教學中重記憶與理解的淺層思維學習的常態(tài)，把閱讀教學中較難抵及的最近發(fā)展區(qū)作為研究對象，訓練學生的發(fā)散性思維、求異思維、辯證思維、創(chuàng)造性思維等。統(tǒng)編版小學語文教材注重學生思維能力的訓練與發(fā)展，從主題單元的設計到單篇課文的訓練，有目的、有意識、有方法地進行滲透，螺旋上升。教學內容的編排，學習策略的運用，引導學生從淺層思維的學習，走向深度思維的訓練。教師在閱讀教學中應關注學生深層思維能力的生成，將多種策略運用到教學實踐中。

一、運用思維可視化建構思維路徑

思維可視化是指運用一系列圖示或圖示組合把本來不可見的思維呈現(xiàn)出來，使其清晰可見的過程。將思維可視化運用于閱讀教學中是一種積極有效的策略。教師在教學中可以設計多種形式的圖示，如魚骨圖、線索圖、邏輯關系圖、流程圖、階梯圖等。用圖示的形式呈現(xiàn)思考的路徑，把抽象思維可視化，使思考清晰、準確、高效。

三年級上冊《手術臺就是陣地》是一篇略讀課文，梳理課文主要內容是教學重點，教師在教學中可運用魚骨圖厘清事情的起因、經過、結果，體現(xiàn)人物的鮮明特點，以雙線并行推動故事發(fā)展，驅動學生的思維力，使其了解課文主要內容，提高學生提煉概括、篩選和整合重要信息的能力。

四年級下冊《記金華的雙龍洞》是一篇典型的游覽性課文，教師在教學中可指導學生根據(jù)游覽順序畫出線索圖，與作者游覽的過程同步，與文本進行交流，找到深入理解文本的路徑。在教學“孔隙”時，為引導學生感受孔隙的狹小，理解作者是從哪幾個方面寫的，教師可指導學生運用分層圖來厘清內容。

二、運用閱讀策略拓寬思維廣度

（一）預測策略

預測就是猜測，它是對文本主動前置的一次思維活動過程，是閱讀前根據(jù)已有知識做出的反應。三年級上冊預測閱讀策略單元，意在引導學生在閱讀中能運用學習支架，達到自主閱讀的能力，成為一個獨立而成熟的閱讀者。《總也倒不了的老屋》用旁批的方式示范了預測的過程，指導學生根據(jù)課題、圖畫、情節(jié)預測之后發(fā)生的故事或結局?！逗}卜先生的長胡子》省略了結尾，既是對故事多種猜測，也是一種續(xù)寫。教師要指導學生從文本的內容出發(fā)，找到預測的依據(jù)。

（二）提問策略

四年級上冊提問閱讀策略單元，主要從敢于提出問題、從不同角度提問、篩選有價值問題、嘗試解決問題等方面入手，層層推進，運用階梯式閱讀策略?！厄鸷屠走_》著重梳理問題清單，了解多角度提問的方式，如針對課文內容提問、從寫作方法提問、聯(lián)系生活實際提問等。《呼風喚雨的世紀》借助問題清單進行問題篩選，引導學生針對問題進行分類：①知識型問題，查閱相關資料可以獲取；②幫助理解型問題，指向文本重點語句、段落研讀；③引發(fā)思考型問題，將文本與實際關聯(lián)走向深入思考。《蝴蝶的家》引導學生借助學習單，從多角度提問，篩選核心問題，根據(jù)關鍵問題深入學習、解決問題。單元整體設計到整體教學讓提問策略得以落實，從如何提問到解決問題，循序漸進、螺旋上升，策略指導在閱讀教學中發(fā)揮重要的作用。

三、運用比較分析提高思維深度

（一）言語比較

在閱讀教學中，理解關鍵詞句意思是教學的重難點。教師常用的方法是進行言語比較，如《楊氏之子》中“未聞孔雀是夫子家禽”是教學難點，不僅要引導學生理解這句話的意思，還要讓學生明白表達的作用。在教學時，教師可設計“孔雀是君家禽”“未聞孔雀是夫子家禽”的對比閱讀，讓學生在分析比較中發(fā)現(xiàn)兩句話意思相同，但表達方式不同，所蘊含的深意也就不同。教師利用言語比較突破教學難點，讓學生分析、探究能力獲得提升。

（二）寫法比較

統(tǒng)編教材在落實語文要素時注重寫作方法的指導，這些方法來源于教材，從教材中習得加以運用，實現(xiàn)讀、思、寫三位一體的學習過程。四年級下冊第四單元以“可愛的動物”為主題，三篇課文有兩篇是老舍先生的，課后習題巧妙安排：“《貓》和《母雞》都是老舍先生的作品。比一比，說說兩篇課文在表達上有哪些相同和不同之處。”針對兩篇課文在寫作方法的異同比較，“不同比較”可以發(fā)現(xiàn)同一主題事物描寫的不同方法，“相同比較”則指向作者獨特的寫作風格。運用比較分析后，較全面地梳理本單元的寫作方法，為習作練習提供了支架。有比較才有區(qū)別，才能挖掘文本妙秘。從不同角度比較分析后，學生習得了方法，收獲了對文本深層次的理解，提高了閱讀和審美能力，實現(xiàn)了思維的深度發(fā)展。

四、運用思辨能力增加思維厚度

思辨能力就是思考辨析能力，是對事物的本質、特征、類別等方面，進行分析、推理、判斷的內在思維活動的過程。它是高層次思維活動過程中形成的獨特能力，引導學生向思維縱深處發(fā)展，蓄積思維能量，增加思維厚度，促進創(chuàng)新能力的發(fā)展。思辨能力的形成，對閱讀理解能力的提升有積極的推動作用，因此統(tǒng)編教材注重學生思辨能力的訓練，如推測、判斷、辨析等。

《琥珀》一文讓學生學習推測，作者以琥珀的外形特征大膽想象其幾萬年前形成的過程，在這個推測的過程中，學生尋找事實與想象之間的依據(jù)，建立推測與事物之間的合理關系。通過學習，學生初步了解推測的意義，根據(jù)已知事物猜想之前或之后可能發(fā)生的情況，在猜想的過程中，要具備相關的知識，基于事實的合理性，發(fā)揮想象大膽地猜測。整個思維活動過程是靈動的、創(chuàng)造性的。《跳水》一課教學時，教師可讓學生推測“面對站在桅桿頂端的橫木上的兒子，船長為什么要逼迫他往海里跳，船長是怎樣想的？”指導學生運用思維導圖來分析當時的情況，推測船長在危機時刻做出的選擇是否恰當。

辨析是思辨能力的重要組成部分，是在充分思考后做出的分析和評判。它是多元能力的體現(xiàn)，是思維活動發(fā)展成熟的重要階段。充分理解文本內容后，多向思考做出分析和判斷，既有正向思維訓練也有逆向思維訓練，凸顯了思維的靈活性，強化思考的力度。

深度思維不但決定著思想高度的提升，而且決定著思維的縱深發(fā)展。發(fā)展思維是語言表達的基本要求，也是語言學習的內在需求。優(yōu)化閱讀教學策略，促進學生思維的發(fā)展，增強其閱讀能力，提升其語文核心素養(yǎng)，是閱讀教學的最佳路徑。