問題驅動下的革命傳統類課文教學探究

姜凌佳

【摘要】統編教材十分重視對青少年的革命文化熏陶，在內容選擇上作了精心的編排。由于此類課文創作年代久遠，學生在認知與情感上存有疏離，因此，教師須打破傳統教學的藩籬，立足學生，以問題驅動深度學習，引導學生在“認知空白處”“情節沖突處”“文本留白處”“價值認同處”提出困惑，從而促進生本之間的積極對話。在有效落實語文要素的同時，將“紅色基因”無痕地浸潤于學生的生命成長之中。

【關鍵詞】革命傳統，問題驅動，語文要素

統編教材將落實社會主義核心價值觀、進行革命文化的熏陶作為教材編寫的重要指導思想。教材不僅在革命傳統類課文的編排上增加了數量，還呈現出“主題內容有體系”“語文要素有梯度”“文體類別有考量”三大顯著特點，足見其價值。

面對教材的革新，很多一線教師“望而卻步”，仍以傳統的模式開展教學，這在一定程度上影響了學生的學習熱情，也阻礙了革命傳統的有機滲透，有悖于編者意圖。筆者認為，教師在開展革命傳統類課文的教學時，應把握學情起點，全方位關注學生的困惑，在“以問引學”的情境中推進言語實踐，培養學生的家國情懷，實現文道統一。

一、審視當下，叩問革命傳統類課文的教學現狀

革命傳統類課文具有較強的思想教育性，是根植“紅色基因”的重要載體。然而，縱觀當下課堂，很多教師將其中的人文內涵束之高閣，或是教學機械，暴露出諸多弊端。

癥結一：目標設定缺乏融整性，導致文道相背

統編教材在高段冊次中設置了革命傳統主題單元，并在語文要素的編排上呈現出梯度上升的趨勢。但由于教師缺少對內容體系、文化內涵的研究，課堂上難免出現“顧此失彼”的現象：有的一味追求教學進度，忽視了革命傳統的滲透;有的高喊“口號”，卻淡化了對語言文字的尋味。這就造成了教學目標設置的肢解與斷層，無法達到言意共生。

癥結二：問題聚焦缺乏向生性，造成情理割裂

很多革命傳統類課文的創作時間距今久遠，學生受成長環境、社會主流等因素的影響，無法深入地感知不同時代背景下的人物形象和家國情懷。他們往往游離于文本之外，感受空洞，難有共鳴。教學中，很多教師對學生的“認知空白處”和“情感疏離處”視而不見，機械的課堂留給學生的只是“此一時”而非“彼一時”的空嘆。

癥結三：課程資源缺乏貫通性，使得點面缺聯

不難發現，統編教材通過豐富的助學系統，適切的閱讀鏈接，以及快樂讀書吧等板塊，幫助學生更好地走進革命傳統主題。事實上，不少教師缺乏對課程資源的全局把握，僅僅停留在對單篇課文的內容理解與情感體悟上，未能兼顧互文、板塊之間的勾連。這樣的教學顯得單薄而低效，無法全面地發揮課程資源網狀結構的作用。

二、以問引學，優化革命傳統類課文的教學路徑

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，語文課程對繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統和革命傳統，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創造力，具有不可替代的優勢。為了改變當下課堂的教學現狀，發揮革命傳統類課文持久的生命力，教師要以學定教，引導學生在不同的學習階段提出問題。在層層釋疑的過程中，以問題驅動，促進學習的真實發生。

1.問在“認知空白處”，拉近時空距離

“認知空白處”是指學生受到種種因素的影響，對革命傳統類課文中塑造的典型形象或再現的歷史事件，甚至豐富的表達形式存在的陌生感。為了消除隔閡，教師可以借助導學單，引導學生在課前預習中提出相關的問題。課堂上，教師甄選問題，結合語文要素優化環節設計，從而拉近生本之間的距離。

其一，影視鋪墊，還原歷史背景。歷經歲月淘洗，很多革命傳統類作品被拍攝成紅色經典電影，成為語文課堂上珍貴的素材資源。教師從學生的導學單中可以大致掌握學生的學情起點，發現其缺少對革命歷史的直觀感知，因此，可以在揭題環節或悟讀過程中播放紅色經典影視片段，一方面能夠快速地將學生帶入故事情境，激發其學習期待;另一方面能夠使課文學習更具時代氣息，降低學生的理解難度。

比如，五年級上冊的《圓明園的毀滅》，全文運用大量的四字詞語，呈現了昔日圓明園的輝煌，節奏明快，富有詩意，溢美之情躍然紙上。文章又以短句的形式，極具張力地展現了圓明園慘遭毀壞后的景象，突出了侵略者的野蠻殘暴。學生在預習的過程中，對這一段不熟悉的歷史會產生諸多的疑問：英法聯軍為什么要毀滅圓明園？曾經的圓明園到底怎樣繁華？這一場深重的災難究竟給中華民族帶來了多大的創傷？如今的圓明園又是怎樣一番景象呢？課堂上，教師可結合課后習題與導學單設計核心問題，在學生充分交流、悟讀的基礎上播放紀錄片《圓明園》，直觀地再現圓明園的“前世今生”。

有了影視資源的幫助，學生受到多重感官的沖擊，人情入境地與課文共悲喜，與歷史共榮辱。他們在經歷語言錘煉、情感升華的過程中，更能真實地汲取文本所傳遞的精神力量。

其二，互文勾連，助推情感體驗。統編教材在選文類型上獨具匠心，涵蓋了多種文體，如說明文、小說、文言文、詩歌、回憶錄、議論文等。對于議論文這一類特殊的文體，學生對其篇章結構比較陌生，對其傳遞的革命情懷較難把握。因此，教師要結合導學單，以單元統整的理念推進教學，通過互文勾連，化難解疑，幫助學生跳出“單篇”的局限，與課文內容產生情感共鳴。

例如，六年級下冊的《為人民服務》是毛主席在張思德同志追悼會上所作的演講，也是學生接觸的第一篇議論文。全文邏輯縝密，觀點鮮明，闡明了共產黨員是為解放人民，為人民的利益工作的。導學單上會集中呈現學生的認知斷層，一是他們對張思德的事跡不清楚，二是他們對文體的特點不了解。因此，教師須要聯結學生已有的閱讀經驗，層層推進教學。

首先，教師可以結合課后練習第二題，引導學生了解課文圍繞“為人民服務”講了哪些內容，使其思考這些內容與課題之間的關系，從而厘清行文思路以及句段、篇章之間的邏輯關系。

其次，重點聚焦第二自然段，在關注結構的同時，理解“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”的意思。回歸句段后，以資料補充的形式了解張思德同志在長征途中的無私奉獻和他為了救戰友而被埋窯洞的英雄事跡。由于文體特殊，教師可以勾連前一課《十六年前的回憶》中李大釗堅貞不屈的英雄形象和六年級上冊《七律·長征》中紅軍大無畏的革命樂觀主義精神，深化對中心觀點的理解，使情感體驗到達高峰。

最后，在學完課文之后，教師可以向學生推薦閱讀《張思德的故事》，幫助學生與文本人物、革命精神產生共情。

2.問在“情節沖突處”，觸摸民族精神

“情節沖突處”主要是指很多革命傳統類課文以“小故事”的形式呈現，作者往往通過細膩的筆觸，以對比的手法制造矛盾點，突顯仁人志士的高尚品質。統編教材在五年級下冊和六年級下冊分別提出了通過細節描寫，走近人物內心，體會人物品質的語文要素。教學中，教師要引導學生以探究的眼光揣摩課文表達上的特點，品讀字里行間所蘊含的民族精神。

以五年級下冊的《軍神》為例，課文講述了劉伯承的眼睛受到重傷后，他為了盡量減少對大腦的影響，拒絕使用麻醉劑，強忍巨大疼痛接受手術的故事。

第一個環節，教師可以引導學生對課題進行質疑：什么樣的人稱得上“軍神”？這篇課文中，“軍神”指的是誰？這兩個問題聚焦人物，從而引出劉伯承的生平簡介。

第二個環節，緊扣核心問題，對人物的細節描寫品析咀嚼。學生抓住“一聲不吭”“雙手緊緊抓住”“手背青筋暴起”“汗如雨下”等描寫，能初步感受劉伯承疼痛的程度。教師再引導學生結合當時的情況提出問題，如劉伯承為什么不打麻醉劑？為什么要多次寫到經驗豐富的沃克醫生的反常表現？通過閱讀，學生從側面描寫中感受到“軍神”非凡的勇氣和驚人的毅力，從而進一步理解劉伯承為了能全身心投入革命，不惜承受巨大痛苦的精神。

第三個環節，遷移學習閱讀鏈接中的《豐碑》，學生可抓住細節描寫走進軍需處長的內心，深刻地感受他舍己為人的崇高精神。

通過質疑、探究、拓展學習，教師能充分地實現“以篇帶篇”的目標。學生抓住情節的“沖突”之處，對比著讀，沉潛到語言文字的深處，人情入境地探尋民族精神，感受家國情懷。

3.問在“文本留白處”，感知革命形象

根據情節發展和文本表達的需要，一部分課文在敘述革命故事的過程中，沒有過多地交代事情的來龍去脈，這都成了“文本留白處”。學生在閱讀的過程中，會對故事背后的原委產生不解。教師須捕捉這些“文本留白處”，結合教材在不同冊次中提出的“運用資料，理解語文要素”，引導學生在問題驅動式的探究學習中，多元感知革命人物的形象。

如六年級下冊“理想與信念”單元，其語文要素提出要自主、有目的地篩選資料，隨著閱讀的進步，有針對性地選用不同類型的材料，加深對課文的理解。教學此單元時，教師可以在課前引導學生搜集相關資料，課中根據實際情況靈活地進行調度與選用。比如本冊的《十六年前的回憶》，文中寫到聯絡員閻振三被抓了，李大釗卻不顧親友相勸，執意留在北京。雖然學生在課前對李大釗的生平有所了解，但是他們仍會對李大釗被捕前的行為存有不解：當時的局勢究竟嚴峻到什么程度？李大釗為什么不愿離開？教師可相機引導學生在小組內進行思維碰撞，順勢補充“三一八慘案”的相關歷史。當研讀到李大釗在被提審時“仍舊穿著那件灰布舊棉袍”“沒戴眼鏡”“亂蓬蓬的長頭發”，學生會產生新的困惑：李大釗在獄中究竟遭遇了什么？他又在堅守什么？適當的文本留白為學生的思維提升創造了更多可能，教師要牢牢抓住這些問題，生成適切的內容，在交流與互動中適時地分享《李大釗遇害之謎》，使學生了解李大釗在獄中遭受的萬般酷刑，進一步感受他堅貞不屈的革命英雄氣概。

教師要抓住“文本留白處”，以學生的問題為教學著力點，適時、適切地補充資料。這樣層層追問、步步推進的教學方式，不僅有效地落實了語文要素，而且把主動權交給學生，使其更深層次地受到革命文化的熏陶。

4.問在“價值認同處”，深化現實意義

“價值認同處”在這里是指學生基于認知、情感的積極體驗而對革命文化的意義形成共識。作為社會主流價值傳播的重要載體，革命傳統類課文對學生的成長起著不可小覷的作用。如《小島》中海島戰士們艱苦守島的精神和熱愛祖國的情懷，《青山處處埋忠骨》中毛主席作為一位父親的真實感隋和身為國家領導人的偉大胸懷，《清貧》中方志敏作為共產黨人堅定的革命信念和矜持不茍、舍己為公的高尚品質，這些歷久彌新的精神財富應是青少年須要傳承的優秀文化。如何在現實生活中傳承與踐行革命精神？教師要直面學生的茫然，努力通過各類實踐活動深化他們對新時代革命精神的理解。針對這一問題，筆者認為可以設計以下活動。

活動一：創設微話題。如在學習《七律·長征》后，教師可以交流會的形式，啟發學生暢談長征精神在當今社會的意義。學生聯系生活體驗，結合新型冠狀病毒來襲時社會各界的戰“疫”行動，深刻感悟廣大志愿者在危難時刻挺身而出，理解中華兒女迎難而上、奮勇當先的品質，這正是對長征精神最好的詮釋。

活動二：舉辦成果展。如《少年中國說（節選）》的課后練習中設計了制作手抄報的實踐活動。教師可以引導學生查找資料，了解地質學家李四光、核物理學家鄧稼先等杰出人物的故事，再以文字、繪畫的形式抒發對他們的崇敬之情。在此基礎上，可以在班級中舉辦手抄報展示分享活動，學生不斷地加深對革命精神之于祖國建設的重要意義的理解，從而將其內化為自身的奮斗之源。

活動三：開展研學行。教師可以結合本地區的革命傳統文化元素，開展“尋訪老紅軍”“重走紅色之路”“童心贊‘英雄”等研學活動，帶領學生從學校走向社會，從課本走向生活，全面地感受革命精神帶來的價值熏陶，培植“紅色基因”。

綜上所述，教師在開展革命傳統類課文的教學時，應從學生實際出發，活用課程資源，精準把握價值取向，以問題驅動提升閱讀思維能力。在有效落實語文要素的同時，讓學生在成長的過程中受到革命文化的滋養。