與奇美同行：打卡迷人的童話王國

俞悅

【摘要】四年級童話單元的教學，要實現人文主題和語文要素的融合式落地，就要優化單元整體設計，強化主題化語文活動。在關注童話情節美、語言美、形象美的基礎上，本文認為可以采用大情境創設、大問題引領、大文化審視、大歷程提升等策略，適當借鑒民俗學的內容來優化打卡型、思辨型、溯源型、遞進型等整體設計方案。

【關鍵詞】大單元整體設計，主題活動，童話

從四年級下冊第八單元的教材編寫意圖來看，這一單元的語文要素是“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”。在利用三篇童話進行語文要素的訓練時，不同的故事有不同的教學側重點。比如《寶葫蘆的秘密（節選）》側重于訓練感受童話的奇妙，《巨人的花園》則通過感受童話的奇妙來體會人物真善美的形象，《海的女兒》是略讀課文，是在前兩篇課文學習的基礎上對相關語文能力點的落實所作的鞏固。從民俗學的角度來看，童話是在民間故事的基礎上雜糅現實元素構成的謳歌人性真善美的兒童文學樣式。顯然，教材的編寫意圖和民俗學對童話的界定是緊密結合的。那么，如何對這一單元進行大單元整體設計呢？首先要考慮的是整合三篇課文的內容，打破課與課之間的界限，把三篇課文的教學當作一個整體找到課文間的關聯點。

一、童話大單元整體設計的關注點

具體地來說，大單元整體設計的關注點主要包括以下三點。

1.關注童話情節的奇妙

《寶葫蘆的秘密（節選）》圍繞王葆為什么想得到一個寶葫蘆這個問題展開了故事的敘述。情節上的設置貼近兒童生活，如奶奶對王葆的任何一個要求都得用一個故事來換，神奇的是奶奶每一次都能以寶葫蘆為中心講一個神奇的、有求必應的故事。這樣奇妙的情節就值得孩子們好好品味，并以此為基礎進行故事創編，體會童話的奇妙。《巨人的花園》的情節更是一波三折，巨人回來前與回來后花園樣子的變化，巨人砌圍墻和拆墻后花園樣子的變化，巨人對孩子們態度和行動上的變化，故事的情節隨著一系列的變化而發展，是多么神奇啊！所以，這值得孩子們去關注，關注了情節的奇妙，才能體會童話之妙。

2.關注童話擬人化語言的奇妙

“小鳥不肯在他的花園里唱歌，因為那里沒有孩子們的蹤跡;桃樹也忘了開花……”“桃樹看見孩子們回來十分高興，紛紛用花朵把自己裝飾起來，還在孩子們頭上輕輕地舞動胳膊……”這些形象生動的語言說明了只有孩子們在的花園才會有生機、有活力，這為下文巨人的變化作了鋪墊。這樣的語言孩子們愛讀，這樣的語言是多么神奇啊！所以，這值得孩子們去關注。

3.關注童話中人物真善美的形象的美妙

對于孩子來說，童話是激發其想象力最好的素材，同時能傳遞非常重要的價值觀。對于孩子來說，他所讀到的童話人物相當程度上是他心中的榜樣，所以童話中的人物形象對兒童有非常重要的作用。《寶葫蘆的秘密（節選）》中王葆用各種借口讓奶奶講故事時的天真調皮，奶奶講寶葫蘆的故事時的和藹可親，就是一種真、一種美。《巨人的花園》中孩子們的純真歡樂所帶來的活力與生機，巨人認識到自己的錯誤之后的變化，就是一種善、一種美。《海的女兒》中小美人魚善良純潔的品格、堅強的毅力和犧牲精神更是感人至深。這些姿態各異的人物形象，是不同民族、不同文化差異的顯現，通過對比中國童話與外國童話，教師可引導學生分析造成不同人物形象與故事意象差異的原因。須著重指出的是，盡管不同的社會有不同的背景，但人們對美好生活、美好人f生的追求與期許是一致的，對真善美的渴望是相通的。在差異中感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象。這也正是民俗學所給予我們的重要啟示。

二、童話大單元整體設計的操作策略

對童話的解讀，可從民俗學的角度出發，結合語文要素體會童話情節的奇妙、童話語言的奇妙、人物真善美的形象。童話單元的整體設計，離不開大問題的引領，離不開大任務的驅動，因此，閱讀中的大情境創設就成為一種剛需。童話單元的整體設計應當緊緊圍繞兩個原則。第一，以歷時l生的研究方法為指導，打造打卡型和遞進型的教學設計方案。以歷時l生的研究方法關照童話單元的教學，應當側重于構建一種漸進式的教學設計，從情節到語言再到主旨，步步走向童話審美的核心。第二，童話大單元整體設計方案的打造，要圍繞單元的核心要素展開。

1.大情境創設策略：打卡童話王國，體味童話世界的奇妙

著眼于整個童話單元，我們如何設置一個可以貫穿整個單元的學習情境呢？我們必須明晰，大的時空更具包容性。因此，解決的方案，就是立足于童話這一體裁，擴大時空的邊界，以“童話王國”作為共存的時空，以打卡童話王國作為大情境創設的方式來優化整體設計。首先，要緊扣“美”來設計主題教學活動，逐步引導學生體會童話故事“語言之美”“情節之美”“人物之美”。其次，要引導學生置身于暢游、探秘的童話情境中推進主題教學活動。基于此，整個單元設計為打卡五個站點，以體驗童話的美妙。

第一站：葫蘆島

（1）葫蘆，葫蘆，真奇妙

讀故事，說說寶葫蘆神奇在哪里？

編故事，比比誰的寶葫蘆最神奇。

（2）葫蘆，葫蘆，我想要

讀故事，說說王葆為什么想得到一個寶葫蘆。

編故事，王葆得了寶葫蘆之后做了什么？

（3）葫蘆，葫蘆，好不好

讀整本書，說一說：寶葫蘆真的是“寶”嗎？

聯系實際，說說真正的寶葫蘆是什么。

第二站：巨人的花園

（1）巨人的花園是凄涼（或者寒冷、孤獨）的，因為……

巨人的花園是奇特的（或神奇的），因為……

巨人的花園是快樂、溫暖、自由的，因為……（想象孩子們在里面盡情玩耍的情景）

（2）巨人的花園里，誰是真正的主人？為什么？

（3）你身邊有這樣的花園嗎？你想邀請童話故事里的哪個角色和你一起在花園里玩耍？想象情境，編寫童話故事。

第三站：海上游輪

一讀故事，尋找“美”的元素。（美麗的公主、美麗的海景、美麗的婚禮……）

二讀故事，探討“美”的結局。（故事的結局帶給你一種怎樣的美？你如何看待小美人魚最后的決定？）

三讀故事，體會“美”的力量。（先讀完整的故事，再讀安徒生的其他童話故事，體會故事所傳遞的關的力量）

第四站：龜兔賽跑

（1）回顧上次比賽，探討結局

（2）策劃新的比賽，設想結局

（3）繪制比賽路線，分享故事

（4）總結比賽經驗，暢談體會

第五站：你還想去童話王國哪里游玩？那就坐上神奇的童話列車去閱讀、體驗吧！

大單元整體設計，體現的是一種長線化的設計，比較適合學生的就是打卡式的站點設計。這樣的接力打卡方式，通過創設情境，關聯民俗，可以把人文主題與語文要素統整起來，把本單元的課文自然地聯結起來，實現童話教學的活動化，從而獲得最優的整體設計效果。

2.大問題引領策略：激發感性思辨，體味童話意蘊的奇美

除運用上述打卡童話王國的大情境創設策略之外，我們還可以用“問題串”把情境聯通起來，形成完整的情境圈，問題串合成一組有機關聯的大問題。小學中高年級的學生正處于具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的時期，教學倘若只停留在故事情節的有趣、人物形象的好玩上，那便失去了童話故事的文本價值。因此，教師在教學中更應立足學情，通過角色互換、改寫情節，想一想、辯一辯等方式引導學生多一些思考，培養他們的深度閱讀能力和辯證思維能力。為此，在進行大單元整體設計時，教師可采用大問題來進行引領，強化思辨性閱讀。

思辨一：“寶葫蘆”真的是“寶”嗎？結合王葆的經歷來談。

思辨二：巨人的花園里，誰是真正的主人？

思辨三：你如何看待小關人魚最后的決定？為什么？

思辨四：龜兔賽跑，你希望比賽的結果是哪一種？為什么？

這種思辨性閱讀，還要引導學生進行多角度的思考。例如，教學《巨人的花園》一文后，教師可引導孩子思考：學了這篇課文后，你感受最深的是什么？可以是待人應該真誠，與人為善;可以是有孩子的地方才是春天;可以是快樂應該與大家共享，做人不能太自私等。

3.大文化審視策略：進行溯源型閱讀，體味童話形象的特點

在對童話單元進行整體設計的時候，必然要關注整體關聯的問題。這種整體關聯，可以發生在不同課文之間，也可以是同一題材的不同歷史階段。溯源型教學策略旨在通過引導學生自主檢索文獻資料，探索故事原型，從而拓展學習思路，獲得更多獲取知識的途徑，培養學生尋根問底的學習態度。童話作為一種文學樣式，它的誕生并非憑空而來，以《海的女兒》為例，小美人魚的形象來自斯拉夫神話中的水仙女;古老的丹麥，又有少女艾格尼特和水神相遇結為夫妻的故事;到了安徒生，他以古老民間傳說的深厚意蘊為起點，進行搜集、整理、改編、創造，賦予民間故事以新的想象與內涵，小美人魚才擁有了雙腳，擁有了靈魂。讓學生沿著文化的長線自主審視這篇童話的發展歷史，就是采用了“大文化審視策略”，就是加入了民俗的元素。

4.大歷程提升策略：實現遞進型設計，推動童話表達的創美

大單元整體設計，須呈現出階梯型。這種階梯型，有助于解決整體關聯的設計難題。關聯階梯型的整體設計，有序對接語文要素，實現語文能力的螺旋式上升。就一篇童話而言，從復述到表演，從整體把握到接力創編，呈現的就是遞進式設計方案。學生經歷的立體的、完整的學習過程，就是大單元整體設計所必備的“大歷程”。就整個單元而言，進行遞進式的整體設計，自然須對接本單元的語文要素，并進行階梯型分解。從觸摸童話想象的神奇到追尋童話想象的印跡再到插上童話想象的翅膀，便是試圖對“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”這一語文要素進行立體化的分解：一是引導學生通過文本觸摸想象的神奇之處;二是借助合適的路徑帶領學生追尋想象的足跡;三是找出文本空白點，幫助學生插上想象的翅膀。這樣立體化的分解，使得整個童話單元的教學目標明確，教學策略明晰;通過多重化的練習，使“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”這一語文要素得到真正地落實，可以更有效地幫助學生形成真實的語文素養。