高中語文“跨文化專題研討”學習任務群建構初探

摘 要：2020年最新版《普通高中語文課程標準》中提出跨文化專題研討學習任務群。本文以高中語文部編版教材中若干篇目為例，從研討目標、研討對象、研討任務和具體操作等方面，對跨文化研討學習任務群進行了初步探索。

關鍵詞：高中語文;跨文化專題研討;學習任務群

中圖分類號：G424? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2021）12-0014-02

引? 言

世界全球化的發展趨勢，使人們過去單一化的生活格局發生了變化，而任何一種文化，都不可能獨立存在。我們也應隨著時代發展改變思維方式，以全方位、整體的思維模式，面對現實生活與文學。高中語文“跨文化專題教研”學習任務群應運而生，是教學方法和教學內容新的探索，必將推動語文教學的持續發展?？缥幕瘜ｎ}研討學習任務群是《普通高中語文課程標準》列舉的18個學習任務群中的第17個，是在“外國作家作品研習”的基礎上展開的，要求學生深入研討外國文學名著和文化經典的若干專題。

一、確定研討目標

教育部發布的《普通高中語文課程標準》中指出，跨文化專題研討學習任務群的目標“旨在引導學生思考豐富多樣的人類文化，汲取人類思想精華，培養開放的文化心態，發展批判性思維，增強文化理解力”。有鑒于此，我們處理這個任務群應在外國作家作品研習的基礎上，不停留在研讀一部外國文學或理論著作，注重打開視野，深入挖掘中西方文化層面的異同。

以《老人與海》為例，小說本身的情節和主題都不太復雜，但是如果把它放到跨文化專題研討的視域中來考察，小說在西方世界的接受及傳播現象就很有研討的價值。而分析文學作品中反映出的基督教因素，如小說主人公圣地亞哥的名字、他航海前后經歷的天數、老人最終回到小屋躺下的姿勢、在海灘上發光的馬林魚骨架等，都飽含對基督教文化的隱喻。小說中主角人生受難的經歷，所體現出的韌性與堅強精神，可以說，就是耶穌受難救贖人類的主題的藝術化再現。那么，教師以此為切入點，引導學生研討文化背景和信仰因素，使學生更容易理解《老人與?！返茸髌匪憩F的思想精神及其在西方受到膜拜的現象。

二、選擇研討對象

對于高中生而言，嚴肅的外國文學理論著作和部分文化經典作品，閱讀和理解起來都有一定的難度。高中語文跨文化研討可以考慮從文化比較出發，以文學類作品為起點，逐漸達到“通過閱讀一本外國文學理論名著，來了解世界文學批評中某一流派的主張和文學解讀方法”等目的。

以必修二文言課文《促織》為例，教師可選與其筆法相似的《變形記》，帶領學生進行比較閱讀，可發現這兩部作品題材均為人類變化成動物，通過荒誕的手法，將主角異化，借此表達社會環境對人類命運的影響。但這兩部作品思考問題的角度不盡相同：《促織》中成名之子變成促織是為家庭獻身，表現的是專制制度下，底層百姓群體性的悲劇;而《變形記》中，作者聚焦于格里高爾的經歷，來展示個體在社會環境，甚至是家庭壓迫下的崩潰，表達的是西方現代社會中個體的掙扎。兩篇作品從不同角度反思人物命運，而存在這種差異是受到了地域文化特點的影響。中國文化更重視群體利益，而西方文化更強調個人權利。文化精神、文化傳統的不同，導致中西方思維模式也完全不同。

三、明確研討任務

高中語文跨文化專題研討的任務設置基本包含兩個層面——文本層面和文化層面。文本層面上，著重分析作品的結構、語言表達和思想內容，并針對不同體式的文本設置相應的研討內容，如詩歌應思考其抒情方式，神話需注意其原型意象及民族屬性等;文化層面上，該任務群聚焦文化背景、文化傳統、文化精神等文化方面的因素及其對文本內容及形式造成的影響[1]。

必修二中的《竇娥冤》和《哈姆雷特》兩篇可以構成跨文化研討共讀專題。在文本層面，研討課可對比分析兩部作品的思想內容、戲劇沖突、人物形象等;在文化層面，可思考這兩部作品悲劇主題與文化背景的關系，探討人物形象和文化精神的差異及悲劇結局差異的文化原因。《竇娥冤》在中國本土傳播中，詞曲語言形式華麗，富有感染力，而對于西方讀者，詞曲的文學性反倒成了影響其理解的障礙，出現去曲留白的傳播現象。《竇娥冤》有著中國古典悲劇人物的典型特征，即在作品中的社會背景下，人物具有完美的道德感，這與道德教化的民族文化觀念有關。而《哈姆雷特》則通過一步步展現主人公與倫理和命運的抗爭，來展現人性的脆弱。此外，文化在具有差異性的同時，還擁有同質性特點。不同民族、不同文化背景下，其文學作品既有不同的一面，又有一定的相同特征的一面。因而，跨文化研討應包含對中外作品及其文化的同質性探討。

四、搭建橋梁，做好評價

（一）自主研討問題

在跨文化專題研討學習任務群教學中，教師應為學生留出充分的時間，讓學生能夠沉浸在文學作品及研討活動中。自主研討問題這一環節，大體可劃分為三個階段：略讀與精讀文本、寫讀書筆記、列交流提綱。

在實際教學中，教師往往通過研習、對比中外作品來開展，所選研討對象建議是學生熟悉的作品，這就大大節省了閱讀原著的時間。為保障研討效果，首先，教師應在研討開始前，組織學生對原著進行整體略讀、局部精讀，通過對人物、事件的梳理，使學生能夠大體把握情節和人物，確保學生掌握研討相關內容的選段，并能對人物性格進行深入考察。其次，教師應要求學生寫讀書筆記，摘抄作品中與研討內容相關的段落，收集他人的發言，記錄自身思考的內容。這樣，學生能在讀書筆記的寫作過程中，對文學作品進行更深入的思考，有效避免了粗略瀏覽的行為。最后，學生應列出自己的交流研討提綱，并將其作為后期合作研討的基礎。

（二）合作研討問題

教師可引導學生展開交流，以學生間的交流和師生交流結合的模式進行合作研討。在研討開始前，學生之間可先分享研討提綱成果，合作研討問題。在此期間，教師要引導學生積極表達并闡述自身觀點，鼓勵學生傾聽他人觀點并主動回應，對其他學生的見解進行補充、質疑，促進學生間的交流。同時，教師應鼓勵學生分析彼此的發言，并充實自身的觀點。此外，教師要對學生發言進行分析、點評、引導，力爭使學生形成自己的見解。

（三）形成研討成果

在學生間交流研討完成后，學生對所研討的問題已經形成了一定的認識與理解。這時，教師應引導學生記錄研討過程和研討結果，通過寫作研討報告，來鍛煉學生的思維能力和寫作能力。學生在部編版必修教材學習階段，就已接觸過文學評論。必修中的專題研習，也倡導學生自主寫作文學評論。因此，跨文化主題研討學習任務群的研討成果，也可采取文學評論形式予以記錄，如此，必定能促使學生更好地掌握高中語文寫作方法。當然，對學生所寫的文學評論的內容、表述等方面要求不必過高，主要目的是鼓勵學生通過寫作文學評論，參與文學閱讀活動和跨文化專題研討任務群。

（四）進行過程評價

在研討過程中，教師始終堅持給予學生關注和評價，盡可能實現過程性評價，與此同時，要求學生成為積極的觀眾——傾聽和評價他人的交流內容。在課堂實踐中，教師要提前根據研討成果內容設計一份反饋表格發放給學生，讓他們在傾聽交流的同時填寫并給予評價反饋。最后，教師對學生的評價進行再評價。

結? 語

總之，在跨文化專題研討過程中，教師應發揮組織者的作用，確定研討目標，選擇研討對象，明確研討任務，并從教學內容出發，為學生提供充足的參考資料，開闊學生的知識視野，搭建研討橋梁，以幫助學生掌握更多的與研討內容相關的知識。同時，教師還要對學生的研討結果進行評價，在引導學生探索世界文學的豐富性和文化多樣性的同時，提高學生對文學和文化的理解能力。

[參考文獻]

袁麗平.高中語文“學術論著專題研討”選修學習任務群建構研究[D].南昌：江西師范大學，2019.

基金項目：本文為上海市第四期“普教系統名校長名師培養工程”攻關計劃成龍語文名師基地“語文科教學邏輯體系研究”課題的研究成果之一。

作者簡介：梁鈺之（1979.12-），女，上海人，中學高級教師。