指向核心文本的群文讀寫策略

邵建華

摘 要：當前群文閱讀教學更多地強調外延式遷移閱讀，旨在拓展，增加量的積累。以提升核心素養為目的語文教學還需要以核心文本為中心，通過比讀、對讀等策略，理解核心文本的個性特征;通過聯讀，歸納共性特征，實現讀寫共生。

關鍵詞：群文閱讀;核心文本策略

2017版課標設置了18個學習任務群，將群文閱讀置于重要的位置。群文閱讀的核心就在于比較、鑒別，從而加深理解、提高分析能力。當前群文閱讀教學更多地強調外延式遷移閱讀，旨在拓展，增加量的積累。以提升核心素養為目的語文教學還需要指向核心文本的內聚式群文閱讀：通過一組在主題、結構、風格、題材、文體等方面與核心文本相同或相異的文本的比較，發掘核心文本的教學價值，加深對核心文本的理解。下面就以《別了，不列顛尼亞》的教學為例，談一談指向核心文本的群文讀寫教學策略。

一、梳理，選擇核心文本

在人教版語文必修教材中，新聞、報告文學這一單元匯集有《別了，不列顛尼亞》、《奧斯維辛沒有什么新聞》、《包身工》和《飛向太空的航程》四篇文本。梳理這四篇文本，發現《別了，不列顛尼亞》、《奧斯維辛沒有什么新聞》這兩篇文本在視角選擇、細節刻畫、對比襯托方面，將文學手法運用于新聞寫作，使客觀事實的描述投射出作者主觀的色彩，這兩篇同屬非典型新聞，但卻是典范的新聞佳作。再對比《別了，不列顛尼亞》與《飛向太空的航程》、《包身工》，雖然前兩個是新聞，后一個是報告文學，但都呈現出時序結構與文學手法相結合，事實材料與背景材料交錯出現的特點?；谝陨鲜崂?，可以看到，《別了，不列顛尼亞》在新聞結構上可以銜接其余三篇。因此，設計學習活動時，我們可以以《別了，不列顛尼亞》為核心文本，以此為“引子”串聯其他文本，實現群文閱讀。

二、比讀，感知核心文本

比照文學類文本，實用類文本尤其是新聞很難激發學生的閱讀興趣，《新課標》要求：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累語言經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律。”[1]并在任務群“實用類閱讀與交流”、“教學提示”中提出建議：“新聞傳媒類內容，在分析與研究當代社會傳媒的過程中學習?！蓖ㄟ^走進“現場”、“親臨”情境，通過“報道”感知差異，搭建起學生與核心文本交流對話的平臺，激發出學生對核心文本的興趣。

我們第一步先通過播放“香港回歸交接儀式”視頻讓學生走進“現場”，以記者的身份報道這一重大事件。第二步，先是審讀自己創作的新聞稿是否符合新聞的六要素（何時何地何人何時何因何果），然后比較自己的新聞稿（也可出示以下這篇新聞稿）與《別了，不列顛尼亞》在敘述角度上不同。

對比之后會發現，《別了，不列顛尼亞》這篇文本沒有像我們的文稿，去寫莊嚴的交接儀式現場，去寫激動的歡慶人群，而是選擇了英方撤離這個角度，敘述了四次降旗儀式。

三、對讀，理解核心文本

單篇文章，學生閱讀過后一般發現不了其獨特的表達方式與創作特點，即使發現了，也是浮光掠影，印象并不深刻。這就需要在教師的引導下，在理解文意的基礎上，通過在與核心文本關聯的其他文本的對比閱讀中體味。

《別了，不列顛尼亞》，就其獨特性而言，主要有三點：

（一）視角選擇。香港回歸，舉國盛典，上文我們就說了，從報道視角作者不寫莊嚴的交接儀式現場、不寫激動的歡慶群眾，而是寫英方撤離。另外，從題目看，不寫與查爾斯王子或離任港督彭定康的告別，而是寫與英國皇家游輪“不列顛尼亞”號的告別。在視角選擇的獨特性方面，教師引導學生思考：報道香港回歸的新聞視角千姿百態，作者為什么單單選擇與“不列顛尼亞”號皇家游輪作別？選擇與查爾斯王子或離任港督彭定康作別不也可以嗎？這種作別視角，你在其他作品中遇到過嗎？然后引入《奧斯維辛沒有什么新聞》的閱讀。

《奧斯維辛沒有什么新聞》運用了多重視角，它不僅寫參觀者的表情反應，而且寫作者對參觀者反應的反應。雖然“我”在文本中并沒有出現，但我們依然能感受到一個記者犀利的目光、深沉的情感。相對于常規視角——與人告別，《別了，不列顛尼亞》別有深意。不列顛尼亞號為英國歷史上第87艘王室游艇，1953年至1997年間服役，曾被英女王及王室成員使用，作過696次外訪及272次英國水域內的探訪，在戰爭中承擔過救援角色。與極具代表性的游輪告別，它傳遞的是民族自強后的無邊快意。

（二）對比手法。一篇文章，七處對比——降旗的對比、建筑的對比、背景的對比，港督府的歷史與現實的對比、156年前愛德華·貝爾徹的升旗與今天的一位英國海軍士兵的降旗對比、易幟時的降旗與升旗的對比，層次豐富，明暗有致。

能與之呼應的還是《奧斯維辛沒有什么新聞》。在布熱金卡，“這里居然陽光明媚溫暖，一行行白楊樹婆娑起舞，在大門附近的草地上，還有兒童在追逐游戲”，而曾經的布熱金卡卻是人間地獄。這是恐怖與歡樂的對比，也是和平與戰爭的對比，還是現實與歷史的對比。在一排排表情木然的囚徒照片中，卻有一張姑娘的照片，“她在溫和地微笑著”這是麻木與歡樂的對比，也是絕望與希望的對比。在對比中呈現一個新聞工作者對歷史的反思，對現實的思考，對社會的憂慮。

（三）情感表達。新聞屬直陳式寫作，它要求作者擯棄主觀因素，剔除一切干擾，專注于事實本身，讓事實在直陳式的敘述或客觀描述中呈現最原始的意義。而《別了，不列顛尼亞》寫注視港督旗幟下降的彭定康，作者用“面色凝重”來形容;寫象征英國管治結束的告別儀式，作者特地強調：停泊在港灣中的皇家游輪“不列顛尼亞”號和鄰近大廈上懸掛的巨幅紫荊花圖案，恰好構成這個“日落儀式”的背景——日落儀式這個詞語被加了引號;寫不列顛尼亞號皇家游輪駛離維多利亞港灣，作者特意補敘了一句：這是英國撤離香港的最后時刻;在這些修飾語的使用、引號的強調、語序變換等細微處我們能窺見作者的激動與興奮，驕傲與自豪。

《奧斯維辛沒有什么新聞》的細節描畫非常細致，如“在德國人撤退時炸毀的布熱金卡毒氣室和焚尸爐廢墟上，雛菊花在怒放”，這是對遺跡的描寫;“這是一個二十多歲的姑娘，長得豐滿，可愛，皮膚細膩，金發碧眼。她溫和地微笑著，似乎是為著一個美好而又隱秘的夢想而微笑”，這是對遺照中人物表情的特寫。再有，“張大了嘴巴”、“渾身發抖”、“跪了下來”的參觀者等等，這些細節都給人以立體的視覺感受和強烈的情感震撼。

新聞消息的情感表達不會像詩歌散文等文學作品那樣大肆渲染，它深藏于理性之后，幽微而深邃，非細品不能得其味。

四、聯讀，類化核心文本

葉圣陶說：“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，占定了出發點就得推廣開來?！盵2]如果說比讀、對讀是為了理解鑒賞核心文本的個性特征，那聯讀就是整合核心文本的類型特征，實現舉一反三的類化閱讀。夏丏尊先生說：

“國文科的學習工作，不在從內容上去深究探討，倒在從文字的形式上去獲得理解和發表的能力……我們學習國文，所當注重的并不是事情、道理、東西或情感的本身，應該是各種表現方式和法則?！盵3]

就結構而言，《別了，不列顛尼亞》在陳述新聞事實的同時適時插入背景材料，以現實與歷史交織的方式組織材料。比如在寫港督府告別儀式中加進對港督府歷史的追述;寫廣場告別儀式時加入“156年前一個英國艦長占領港島，升起英國米字旗”，“今天一個英國士兵在這里降下米字旗”。就像電影中的閃回一樣，歷史鏡頭與現實鏡頭方式交錯出現，可視感極強，宣告了英國在香港156年統治的終結。以此為引子，引入《包身工》、《飛向太空的航程》，林海音《爸爸的花兒落了》和龍應臺的《目送》的閱讀。

《包身工》以時間為序，交錯運用補敘和插敘等手法，文章開篇，在展示包身工起床情景時補敘了她們的來歷、身份，初步地揭露包身工制度的黑暗;在展示包身工早餐場景時插敘之所以會有包身工制度的原因;最后，在描繪了包身工上工的情景又插敘了日本紗廠吸取中國工人的血汗迅速膨大的事實，揭露帝國主義對中國工人的野蠻壓榨掠奪。文本結構縱橫交錯，收放自如。

《飛向太空的航程》在導語部分描述和評論了中國發射“神舟”五號載人飛船成功這一歷史性的事件;主體部分以時間為經、事件為緯，回顧半個世紀以來中國人的飛天“航程”，呈現我們在太空探索中的艱難與曲折;結尾回到導語重點內容——“一個民族迎來了飛天夢圓的輝煌時刻！”文本以新聞事實聯系新聞背景，轉折起伏，引人入勝。

以上三篇文本在結構上有一個共同的特征，就是在事件的敘述中，插入有關背景資料和其他相關內容，與現實事件相互照應，或補充或對比或映襯，增加了文本的歷史縱深感，加大了文本內容的厚重感。

新聞事實（現實）加新聞背景（歷史）這種結構形式，不僅普遍存在于在新聞和報告文學這類實用類文本中，還存在于小說散文等敘事類文本中。比如林海音《爸爸的花兒落了》，它以“我”的畢業典禮為敘事主線，典禮前，由襟上的一朵粉紅色夾竹桃花想起病床上爸爸的叮叮，回憶六年前賴床受罰的事情;由典禮上的鐘聲想起爸爸侍弄花的情形;典禮時，由畢業長大回憶爸爸鼓勵“我”闖練的故事;典禮后，看到垂落的夾竹桃，默念著“爸爸的花兒落了”，意識到自己成熟了。又如龍應臺的《目送》，2018年高考文學類閱讀所選的阿成的《趙一曼烈士》，都采用這種“現實與歷史”交錯層遞方式。

文本教學其目的在于提升學生語言、思維、審美、文化的綜合素養，如果僅僅閱讀文本是不夠的，還需帶動聽、說、讀、寫、創等關聯環節。上述文本在組織架構上為我們提供了可操作的寫作范例——新聞事實與新聞背景相互補充、現實與歷史相互交織、順敘與插敘交替使用的文本結構范式。教學中，我們把上述文本組織在一起，讓學生找出這些文本結構上共同之處，探究現實與歷史交接點設置的奧妙，適時開展現實與歷史交織的結構記敘文的寫作活動，以讀寫結合的語言實踐來實現學科核心素養的落地。

綜上所述，群文閱讀不只是掌握比讀、對讀、聯讀等策略，它還應成為語言學習的示范和讀寫結合的聯系紐帶。如果說閱讀是“披文以入情”，那寫作就是“情動而辭發”讀寫結合，最終形成語文關鍵能力。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017版[S].北京：人民教育出版社，2018：1.

[2]葉圣陶.葉圣陶教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2017：125.

[3]葉圣陶、夏丏尊.閱讀與寫作[M].湖南：岳麓書社，2011：37.