農村初中作文多元化批改法之學生互評互改

盧國寧

摘要：對于農村初中作文教學而言，源自于教學指導方式及學生思想認知的局限性，禁錮了作文課堂教學，教學創新勢在必行。學生互評互改課堂組織形式不失為教學創新的有力嘗試，對于推動作文教學多元化具有積極意義。現結合農村初中作文批改現狀，分析作文批改教學中存在的問題，并針對如何實施學生互評互改展開探討，以期構建以學生為主體的作文課堂教學。

關鍵詞：初中作文;多元化批改;互評互改

引言：作文向來是語文教學的重難點，而作文批改不僅是作文的結果展現，更是開啟作文新篇章的起點，占據承上啟下的教學地位。但是農村地區傳統作文教學存在重練習輕批改的問題，作文批改并未起到實質性的指導與提升作用，學生作文水平的培養陷入兩難境地。教師針對作文教學方式的探索方興未艾，以學生為主體的互評互改方式逐漸受到關注，在科學的課堂組織加持之下，實現學生互評互改教學效用最大化是教師需要思考的重要問題。

1農村初中語文作文批改現狀

目前農村地區初中語文作文教學效果不容樂觀，作文批改方式存在以分數為導向的模式化問題，限制了學生個性化思維的發展。具體而言，其問題主要集中于以下方面。第一，從教學方式角度而言，農村初中作文批改過程中教師過于強調學生作文立意的深刻、結構的統一、語言的優美規范等，并作為評價的唯一標準。單憑框架式的寥寥數語難以為學生提供針對性的指導，此外，模式化的評價標準限制了學生的想象力與創造力，導致學生做創作的作文都是固定的開頭、重復的場景、生硬的結尾。千篇一律的寫作方式，縱使反復練習作文水平仍然停滯不前。第二，從學生自身角度而言，學生拿到作文評改之后，往往匆匆看一眼分數與評語便放置不理，對于教師的批改內容欠缺認真的思考與揣摩。學生態度不夠端正，導致相同的寫作問題屢禁不止，作文批改成為徒勞無功的形式主義，教師的教學投入付諸東流。

2農村初中作文學生互評互改實施策略

2.1注重改前指導，明確批改標準

由于初中學生知識儲備及批改能力等方面的局限性，高效的互評互改教學需要立足于規范的批改標準。因此，教師應注重互評互改前的專業指導，避免批改誤區，保證互評互改的公正性及有效性。首先，教師向學生傳遞科學的作文評改方法。為了保證教學直觀性，教師可以采取范例評改講解的方式。一是結合寫作要求，檢查是否存在跑題、偏題等問題。二是作文略讀對作文的結構、層次做出評價。三是通篇精讀對作文語句進行評價。四是運用旁注、尾批等方式詳細標注作文優勢或是問題。通過傳遞批改方法幫助學生有的放矢的進行互評互改，提出客觀中肯的建議，指明修改方向。其次，以分數制明確批改標準。為了避免學生批改無從下手的問題，教師以直觀詳細的分數批改機制，設置各個批改模塊的總分以及扣分原則，例如，針對作文層次結構的批改，設置總分10分，其中完整性5分、邏輯性3分、創新性2分，為學生提供批改思路，提升學生互評互改效率。

2.2構建學習小組，高效交流討論

小組合作模式下的互評互改既可以保證評價的公正性，又能夠促進學生之間的交流與互動，實現思維碰撞，拓展評改視角。以“學習描寫景物”作文評改為例，首先，在組織互評互改之前，教師根據學生需求合理的劃分學習小組。結合學生語文知識儲備、作文水平、興趣愛好以及性格特點等方面因素，秉持互補、能力結構層次合理等原則，分配各小組成員。建立和諧互助的小學合作學習模式，促使各個評改小組成員均能夠貢獻力量并收獲成長。其次，組織小組合作完成作文批改。一方面分析作文優勢，如謀篇布局具有條理性、運用多種修辭手法、景物觀察細致、觀察角度新穎等等，在小組批改過程中學習優質的寫作手法。另一方面分析作文存在的問題。如詞不達意、欠缺情景交融、景物特點不夠突出等，并以批改小組長為首，對問題產生的原因、結果及解決方法進行交流探討，在給出中肯作文評價的同時進行自我反省，做到有則改之無則加勉。在小組合作互評互改之中，實現學生作文水平的有效提升。

2.3跨組互評互改，擴大交流范圍

在完成小組評改之后，教師應進一步擴大交流互動范圍，構建多元化“對話”的互動課堂。以“學習描寫景物”作文評改為例，第一，推選并展示佳作。教師讓各學習小組在批改的作文中選出最有突出的文章或是片段，派出代表進行朗讀并闡述理由。教師組織學生對于各小組推薦的佳作進行二次評價，可以對作文內容表示認可或是提出不同的欣賞角度，還可以對小組評價方式表示反對與質疑。在此基礎上，引導學生進行跨小組交流探討，以彌補小組互評互改的局限性，進一步深化作文感知力。第二，評改問題交流探討。由于學生評改能力的限制，在互評互改過程中必然會存在拿捏不準、意見相斥等一系列問題。教師可以通過跨組二次評改交流，集中分析互評難題，讓學生在經歷質疑、思考、交流之后，達到意見趨同。通過構建多維度的課堂互動，實現課堂資源共享，推動學生互評互改模式的有序實施。

2.4教師補充總結，學生積累提升

教師的復批既是保證作文互評互改的有效性，也是高效的學情分析依據。以“學習描寫景物”作文教學為例，首先，教師讓學生分小組上交已完成互評互改的作文，對學生作文內容及互評互改結果進行翻閱，了解學生的寫作情況的同時挖掘互評互改亮點、檢查評改漏洞并及時調整，形成課堂學情分析報告。其次，教師對本次作文教學進行整體評價。一方面分析作文寫作情況，對重難點知識進行系統講解，如描寫景物應做到景中有序，包括時間順序、空間順序，采取動靜結合、情境交融的寫作方式。將互評互改上升至系統的語文知識，傳遞寫作技巧，豐富學生的寫作知識。另一方面，組織學生交流互評互改的感受，分享收獲或是遇到的困難，促進評改過程感知的內化吸收，轉化為寫作能力。同時，為初中作文互評互改教學優化提供可參考性建議，調動學生互評互改積極性，提升教學有效性。

結束語：

模式化的評改方式是影響農村地區初中作文教學效果的重要因素之一，互評互改教學模式的提升為打破教學瓶頸指明了新的方向。但是互評互改教學方式的運用需要依托于學生堅實的語文知識儲備及寬松的教學氛圍。因此，教師要充分尊重學生的教學主體地位，培養學生的核心素養，提升作文課堂教學的開放性。

參考文獻：

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