基于歷史細節的批判質疑精神培育

王文立

摘 要：培育批判質疑精神有助于歷史核心素養的落地，已成為高中歷史教學的重要目標。透過歷史細節可以還原歷史現場，可以求索真相，基于歷史細節培育批判質疑精神不僅是可行的，而且是高效的。本文以五四愛國運動的背景為例，從歷史細節“激疑”、“求證”、“釋疑”等方面，探討批判質疑精神培育的路徑。

關鍵詞：歷史細節;批判質疑精神;培育

批判質疑精神是科學精神的精髓，是創新型人才必備的素養。歷史教學也肩負培育創新人才的使命，同樣要重視批判質疑精神的培育。從歷史核心素養的教學轉化看，培育批判質疑精神有利于提高學生發現問題、獨立探究問題、解決問題的能力，有助于歷史核心素養的落地，應該說培育批判質疑精神已成為新課改背景下歷史教學的迫切需要。歷史學科是一門“求真”的學科，教學素材極為豐富，在培育批判質疑精神方面具有得天獨厚的優勢，如何在歷史教學中培育批判質疑精神？許多歷史教育工作者的研究取得了不少成就，但鮮少關注到歷史細節在培育批判質疑精神中的作用。透過歷史細節可以還原歷史現場，可以求索真相，基于歷史細節培育批判質疑精神不僅是可行的，而且是高效的。

一、批判質疑精神與歷史核心素養的關系

探討批判質疑精神與歷史核心素養的關系要從核心素養與學科核心素養的關系講起。余文森認為，學科核心素養=學科+核心素養，學科核心素養是核心素養在特定學科的具體化。兩者在形成過程中存在著相互轉化、促進的關系，核心素養的發展有利于學科核心素養的形成，而學科核心素養的形成又有助于豐富、充實、充盈核心素養。[1]批判質疑精神與歷史核心素養關系正是這一觀點的寫照。在中國學生發展核心素養總體框架中，“批判質疑”是核心素養“科學精神”的三個維度之一，主要表現為“具有問題意識;能獨立思考、獨立判斷;思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定。”普通高中歷史課程標準（2017年版）對歷史核心素養的“課程目標”的闡述與“批判質疑”的主要表現高度契合。如：對“時空觀念”的要求，“能夠在不同的時空框架下對史事作出合理解釋”，這要求學生要具有獨立思考、辯證分析問題的能力;對“史料實證”的要求，“能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認知，判斷史料的真偽和價值”，這要求學生具有獨立判斷、多角度分析問題的能力;對“歷史解釋”的要求，“能對各種歷史解釋加以辨析和價值判斷……能夠客觀評判現實社會生活中的問題”，這要求學生要具有獨立判斷、辯證地分析問題、理論聯系現實的能力。可見，培育批判質疑精神有助于歷史核心素養的落地，歷史核心素養的培育也有助于科學精神的養成，高中歷史課堂應該高度重視批判質疑精神的培育。

二、基于歷史細節的批判質疑精神培育

歷史的魅力在于細節的生動，新敘述主義史學、微觀史學、新文化史對歷史細節予以極大的關注，取得了豐碩的成果。歷史細節蘊含豐富的教學素材，但在高中歷史教學實踐中，歷史細節并未得到應有的重視。歷史細節是構成歷史事實基本的細小部分，通過歷史細節，我們可以重建歷史現場，還原歷史具象，求索歷史真相，這“求真”的過程，無疑是培育批判質疑精神的絕佳時機。

學習五四愛國運動的背景，必然涉及“二十一條”的簽訂與巴黎和會外交上的失敗兩個主要歷史事件。從歷史事件的發展邏輯看，我們應該予以“二十一條”的簽訂更多的關注，但是在高中歷史教學實際中，教師往往更加關注巴黎和會外交上的失敗，而忽視“二十一條”的相關內容。事實上，“二十一條”簽訂的歷史細節不僅對于深刻理解五四愛國運動的背景大有裨益，而且也是培育批判質疑精神的絕佳素材。下面以五四愛國運動的背景為例，探討批判質疑精神的培育。

（一）巧用歷史細節“激疑”

理學家朱熹有言：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”培養批判質疑精神要從“激疑”開始，鼓勵學生善于獨立思考，不輕信他人，不盲從權威。下面以“二十一條”的簽訂為例，介紹筆者利用歷史細節“激疑”的嘗試。岳麓版必修（Ⅰ）寫道：1915年1月，日本駐華公使日置益向袁世凱政府遞交了“二十一條”密約……5月9日，除第五條內容有所保留外，稱帝心切的袁世凱接受了“二十一條”。圍繞袁世凱接受“二十一條”細節，筆者出示了以下史料，并設置了相關問題。

“二十一條”要求分為五號，其主要內容是：第一號，對山東的要求四款……第二號，對滿蒙的要求七款……第三號，對漢冶萍公司的要求二款……第四號，切實保全中國領土一款：中國允準所有沿海港灣島嶼概不讓與或租與他國……第五號，其他方面的廣泛要求七款……關于第五號要求，雙方的意見始終無法一致……日本見中方不愿輕易讓步，決定使出最后的高壓手段，5月7日刪去第五號要求向中方發出最后通牒，限48小時內答復……5月25日，中方代表陸徵祥與日方代表日置益簽訂《關于南滿洲及東部內蒙古之條約》和《關于山東省之條約》，并交換13項換文（上述文件一般通稱為“民四條約”）。

——摘編自汪朝光《中國近代通史.民國的初建：1912-1923》[2]

問題：袁世凱接受的“二十一條”與日本提出的“二十一條”差別大嗎？

課堂上，有些學生認為差別不大，理由是教材里有“除第五條有所保留外”表述，說明袁世凱接受了其余的二十條。有些同學認為差別很大，他們注意到材料中“刪去第五號要求”的表述，進而對教材的表述提出質疑，認為教材中的“第五條”實際上指的是第五號要求，內容有7款。授課時，筆者對學生們的“發現”大加贊賞，激發了學生質疑的熱情。歷史細節的妙用，起到了“激疑”的積極作用，充分發揮了學生批判質疑的主體性。

（二）運用歷史細節“求證”

批判質疑精神具有求真性，批判質疑并不是為了否定而否定，而是對真相與真理的追求，強調實證和邏輯推理。培育批判質疑精神要培養學生“求證”的能力，所謂“大膽假設，小心求證”，引導學生運用歷史細節還原歷史現場，既是“求證”的過程，也是“求真”的歷程。在上述教學環節后，筆者順勢引導學生關注袁世凱政府應對“二十一條”的態度，出示以下史料，設置新問題。

由于中國所處之弱勢地位和袁世凱的個人私心，袁無法強硬拒絕日本的要求，但又不愿因過于退讓而為各方所責，故決定先適當拖延談判進程，盡量與日本討價還價，同時向外界透露日本要求，利用輿論與民意制日，并探詢列強態度，企求“以夷制夷”……袁世凱直接告其軍事顧問、日本人坂西利八郎：“對于要求條件，盡可能地讓步，但辦不到之事，終究不能辦。此屬無法之事。”

由于是日本挾武力以最后通牒方式強迫中國接受其要求，故此5月13日中國外交部就此次中日交涉發表聲明，歷數交涉經過及中國讓步之不得以，強調：“中國不得不勉從最后通牒所開各節。”——摘編自汪朝光《中國近代通史.民國的初建：1912-1923》[3]

問題：教材認為袁世凱因稱帝心切接受了“二十一條”，你同意這種觀點嗎？結合以上材料說明理由。

學生普遍認為，稱帝心切并不是袁世凱接受“二十一條”的唯一原因，日本的武力脅迫也是袁世凱妥協的重要原因，可以說“民四條約”根本就是個城下之盟。為引導學生用實證的方式論證自己的觀點，增強“求真”的意識，筆者與學生一起對袁世凱政府應對“二十一條”的歷史細節進行梳理：其一，袁世凱政府與日本進行了長期交涉;其二，袁世凱接受“二十一條”實是城下之盟;其三，向世界各國宣布中日交涉始末，宣示“民四條約”為日本強迫。由此可見，袁政府接受“民四條約”雖說亦是軟弱屈服，喪權辱國，但并非毫無作為。

（三）善用歷史細節“釋疑”

培育批判質疑精神要重視培養學生主動思考、自主得出結論的能力，即“釋疑”的能力。岳麓版必修一提及中國代表團向巴黎和會提出廢除“二十一條”，但并未提及中國提出廢除“二十一條”的理由。筆者引導學生據此細節展開探討，學生踴躍發言，引用上述歷史細節分析問題，認為“條約是日本強加的，是單方面條約，并已向國際社會說明，可以據此提出廢約要求。”筆者適時說明巴黎和會和華盛頓會議中方廢除“二十一條”的理由，肯定了學生的觀點，有效激發學生的“釋疑”熱情。隨后筆者引導學生將上述歷史細節進行串聯：首先，1915年日本提出“二十一條”要求，妄圖獨占中國;其次，袁世凱政府交涉無果，被迫接受“二十一條”要求部分條款;第三，中國以“二十一條”為單方條約在巴黎和會上提出廢約要求;第四，中國的正義要求被巴黎和會拒絕。學生通過梳理歷史細節“鏈條”，不僅鍛煉了“釋疑”能力，而且深化了對五四愛國運動的背景的理解。此后，筆者引導學生進一步思考“為何中國的正義請求會被巴黎和會拒絕？”，“如何評價袁世凱政府在外交上的表現？”等問題。通過對“為何中國的正義請求會被巴黎和會拒絕？”的“釋疑”，讓學生充分認識列強肆意踐踏弱小國家利益的丑惡嘴臉，體會“弱國無外交”的無奈，迸發強我家國的強烈感情，培育家國情懷。通過對“如何評價袁世凱政府在外交上的表現？”的“釋疑”，讓學生辯證地看待袁世凱政府在外交上的掙扎與妥協，養成辯證看待歷史問題的意識，掌握客觀評價歷史事物的方法。可見，善用歷史細節“釋疑”，可以深化學生的歷史認識，提升學生探究歷史問題的能力，有助于批判質疑精神的培育與歷史核心素養的落地。

結語

批判質疑精神與歷史核心素養存在著相互轉化、促進的關系，素養立意的歷史課堂應高度重視批判質疑精神的培育。我們應該善用歷史細節蘊含的豐富教學素材。以歷史細節還原歷史現場，進行“激疑”、“求證”、“釋疑”，不僅能生動歷史課堂，而且有助于提升學生質疑的熱情，提高批判質疑的思維品質，是培育批判質疑精神的有效路徑。

參考文獻

[1]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017：44.

[2]汪朝光.中國近代通史.民國的初建：1912-1923[M].南京：江蘇人民出版社，2013：84-90.

[3]汪朝光.中國近代通史.民國的初建：1912-1923[M].南京：江蘇人民出版社，2013：86-91.