基于英語學科核心素養培養的教學案例Book 6 Module 3 Interpersonal Relationship

陳娜

一、背景分析

2014年3月，教育部發布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出了“核心素養”這一重要概念。學生發展核心素養，主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。研究學生發展核心素養是落實立德樹人根本任務的一項重要舉措，也是適應世界教育改革發展趨勢、提升我國教育國際競爭力的迫切需要。

2018年1月，《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）正式頒布。《新課標》將英語學科核心素養歸納為語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面。《新課標》提出 “語言能力是指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義、意圖和情感態度的能力”;“學習能力是指學生積極運用和主動調適英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力”; 一個人的“思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創造性等方面所表現的能力和水平”; “文化品格是指對中外文化的理解和對優秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現出的文化意識、人文修養和行為取向”。

核心素養的英語教學主張以主題意義為引領，以語篇為依托，整合語言能力、文化品格、思維品質和學習能力，以自主和合作學習方式參與主題意義的探究。

本案例意在探索在主題意義下如何實現英語學科核心素養的培養。重點探索了思維品質這一核心素養在實際教學中的運用。

二、主題探究

從核心素養的角度看，這一模塊話題Interpersonal Relationship 屬于《新課標》三大主題語境——人與自我、人與自然和人與社會中的“人與社會”這一主題。授課文本Roy’s Story涉及此主題下的人際溝通。此次課程的設計便是圍繞這一主題展開的探究活動，讓學生在承載主題意義的語篇中開展對主題的深度學習。也就是說，教師要幫助學生探索以下核心問題：What——這個主題關于什么;Why——它為什么發生;How——如何解決。具體結合本文看，這是一篇記敘文，講述了朋友的遭遇，反映出的主題是青少年時期的人際交往問題，而它發生的原因以及解決方式則需要學生通過課堂討論深入去探究和發現。

三、案例描述

（一）概述

圍繞主題語境，教師同樣設計了三個相應的任務，從而讓學生能深度學習語篇，即：1. What is the story about？（這則故事是關于什么的？）， 用以解決what 的問題;2. Explore reasons behind the events. （一系列事件背后的原因是什么？），思考它為什么會發生;3. How would Daniel’s decision affect their relationship and did Daniel have other choices？ （文章中作者的決定是如何影響他們之間的友誼的以及當初他是否有其他選擇可做？），這一任務的設置為學生解決問題提出了辦法和措施。

教師通過這三個任務的設置激發學生的學習積極性和討論的熱切度，密切關注學生思維的發展和變化。最后，在作業的設定中，通過讓學生換位思考，教師又以全新的角度切入文本，再次深入理解文本所傳遞的信息，學生的思維又再次拓展。

（二）內容闡述

首先，在本模塊的主題語境下，文化品格最先體現出來。文化品格即價值取向，在本堂課中體現在如何處理與朋友之間的矛盾，最終定位在選擇、決定的重要性上。事件的發展多是我們當初選擇的結果，因而我們可以通過自己的選擇讓事物朝著我們期待的方向發展。

其次，對學生語言能力的培養主要集中在聽、說、讀、寫、看中的說和寫，由于本堂課是對文本的深入理解與思考，因而語言的輸出成為本堂課的重點。當然，成功的輸出基于扎實的輸入，微課與學案的結合，幫助學生更進一步理解文章的內容與脈絡。關于說與寫，在討論的環節中，不同學生有不同的特點，有人擅長講述，有人擅長傾聽，有人擅長記錄，因而要考慮到不同學生的需求，說與寫的學案設計也應作出相應的改變。如學案，“寫”的設計遵循學生的發展和認知規律，由詞到句，由課本原句到自我總結，由結構的架設到完全自由表達，分層和腳手架的搭建使得各個層次的學生都能寫下自己的所學所想。

再次，學習能力的培養主要體現在學習策略的獲得上。微課的使用和討論環節的設置轉變了學生的學習模式，即從統一的學習模式轉變為自主學習模式和合作學習模式。學生通過角色扮演這一任務體會主人公的情感和心理變化，同時在雙方的對話之下解決問題，實現情感策略和交際策略的培養。

最后，教師努力將思維品質的培養貫穿在整堂課的設計中。教師運用觀察、預測、排序、歸納、分析等方式帶領對文本進行初步的解讀。在此基礎之上，教師通過提問的形式讓學生展開思考，深度剖析文章，即：1. How would Daniel’s decision affect their relationship？ 2. Recall Daniel’s reaction， and discuss： did Daniel have other choices？ 這兩個問題采用思辨和假設的方法來培養學生的批判性思維，而事實上效果也是明顯的，學生給出的答案超出了教師的預期，有廣度也有深度。角色扮演的活動讓學生能夠創造性表達自己的想法，并真實體現交際能力。作業的布置體現對文本人物的換位思考，同時批判性看待作者的假設，即Roy并沒有偷竊。讓學生通過想象來為整個故事寫一個不同的版本。如此，學生的批判性思維和創造性思維通過文字書寫而表現出來。清華大學經濟學教授錢穎一在《批判性思維與創造性思維教育：理念與實踐》一文中提到批判性思維不僅是一種能力，也是一種價值取向。批判性思維教育不僅要提高學生的思維能力，也要塑造學生的價值觀和人生態度。

四、課后反思

通過這堂課的設計與講授，我對英語學科核心素養有了更進一步的理解。同時，也為繼續將核心素養在我的課堂上落地生根提供實踐思路。下面，我將從我如何設計這堂課，以及這堂課有待提到的地方進行反思總結。

第一、英語學科中思維能力的培養需要語言能力的培養奠定基礎。我在最初設計這堂課的時候，對學生的語言理解能力的評價設計不足，一心想怎么提高學生的思維品質，導致有些學生對文本理解不充分，后面思維的拓展舉步維艱。有扎實的輸入才能有充實的輸出，因而，微課和學案的選擇起到了重要的作用。同時，學案要上體現出對學生“寫”的培養。最開始的學案設計中，“寫”的部分很寬泛，沒有腳手架的結構，致使學生不知道如何寫，寫不出。因而，具備相應的語言能力對于學生的認知必不可少，并且對它的培養要循序漸進。這方面的設計還需要再思考，再改進，使其能更適應學生的認知和學習規律。

第二、思維能力是可以培養的。在以前的課堂設計中，總以為學生不愿意參與課堂討論，在課堂上的表現總是不積極或不敢表達，因而會避免討論環節的設計。通過這堂課，我發現，其實學生之前的表現極大反映了課堂設計的嚴重不足。當思維設計由淺入深，循序漸進，并且體現學生認知規律和思維特點時，學生就會主動轉變態度，由消極應對轉變為積極表達，不敢表達也會在因為自己的想法與他人不同的動力下勇敢站起來，即使說的不好也會贏得大家的掌聲。學生在這堂課上的表現就是最好的體現，如讓學生解釋為什么Daniel在發現Roy偷錢包時一句話不說而轉身離開時，學生給出的答案有：

1. He was very disappointed with Roy. He was so clever， kind， outgoing， but now he became a thief;

2. He was trying to protect Roy， because he would not report him;

3. He hoped it was not Roy;

4. Daniel knew Roy’s difficulty， and he thought Roy would correct his mistake;

5. Daniel just did what was his first reaction;

6. Daniel wanted to avoid the embarrassment caused to his friend;

7. Daniel used this way to tell Roy he did something wrong;

其中的很多回答是我在設計之初也沒有想到，這樣的思維擴散讓這堂課活了起來。因而，我想如果每堂課都設計一點有關思維能力培養的內容，長期以來，學生會逐漸養成思考的習慣，并將這一習慣應用到生活的各個方面。

第三、讓思維能力成為一種價值取向。今天的這堂課教師通過設計問題幫助學生分析why和how的問題，我們期待在這樣持續的堅持下，學生可以自發的問出why、how、what的問題，讓思維能力的培養在學生的生活中扎根、發芽、成長，為他們更好地適應社會發展提供保障。

上海外國語大學英語學院院長梅德明說過“沒有一種閱讀不涉及思維。只有跟社會、文化、思維掛鉤的閱讀理解和語言學習才有血有肉。”只有教師明確了要培養什么樣的人，我們的課堂才能轉變，才能有溫度。

五、小結

核心素養教育目標的提出，對教師的專業素養提出了更高的要求，只有教師勤學善思，勇于創新，才能最終實現立德樹人的根本任務。希望自己在教師的道路上不斷學習，勇于創新，以呈現出更符合學生認知和發展的課堂。

（作者單位：太原市實驗中學，山西? ?太原? ?030000）