初中語文閱讀對學生心理圖式的調節

徐東

[摘 要] 閱讀是讀者與文本和作者之間的對話，教師在教學時要給學生的閱讀指引方向。但學生在進行鑒賞時，容易受到固化思維的影響，故此教師要鼓勵學生突破自我封閉進行開放式閱讀，避免受閱讀預期選擇的影響而造成理解的片面性及審美感受力的失衡，這就需要教師對學生心理圖式進行調節。

[關鍵詞] 初中語文;閱讀教學;心理圖式

在語文閱讀教學中，主要強調的是學生的閱讀，在意的是學生能否通過閱讀實現心理感受的深化以及認知領域的拓展，也就是能否調節自己的心理圖式。何為心理圖式？它是屬于社會認知心理學范疇的內容，是指人腦中已經具備的知識經驗，這種經驗往往是積極和消極一體的，既能幫助人們認識未來的事物，又在某種程度上為人類廣泛認識事物設置了邊界。閱讀也是如此，人類早期形成的經驗和觀念會使讀者的心理存在局限性，使讀者“自我認知結構做重復的同化”，這不利于學生的閱讀。因此在初中語文閱讀教學中教師要對學生的“心理圖式”進行調節，引導學生與文本對話，還要啟發學生進行開放與封閉之間的搏擊。當然，文學文本具有獨特的價值，其內容也因讀者的不同呈現多層次、多角度的縱深。所以，教師還要引導學生進行心理方面的充分準備，實現對文學文本各個環節的充分解讀。

一、引導學生進行與文本的直接對話

閱讀活動的過程實際上是解讀主體與文本間的對話過程。不管解讀主體多么希望閱讀的開放，閱讀實踐的結果表明閱讀活動受困于文本，這是由人類心理的封閉性決定的。人類大腦中儲存的認知經驗，以及長時間吸收的主流意識形態，像一根風箏線般牽動人的內心，把持讀者的閱讀方向。如果這個時候強制排除文本對讀者的制約是不可取的，因為文本是閱讀活動展開的依據，無論閱讀活動多么開放，閱讀活動首先必須要以閱讀文本為基礎。所以在閱讀教學中，教師要首先引導學生正視文本、閱讀文本，深入文本，實現與文本的對話，這時對學生進行“心理圖式”調節尤為必要，是有效閱讀教學的第一階段。

以《木蘭詩》的教學為例，這是一首北朝民歌，充分展現了木蘭的英雄氣概以及細膩的女兒情懷。本課的預習部分已向讀者透露要圍繞“英雄氣概”“女兒情懷”這兩方面把握木蘭這一人物形象。由此看來，接下來的閱讀核心便是對木蘭這一人物的解讀。但人物形象是通過字句塑造的，因此教師首先要引導學生借助注釋閱讀課文，梳理課文的情節，感受這首敘事詩的寫作特點。然后教師再引導學生進行關于木蘭這一人物形象、行為情態的分析，談談木蘭有哪些品格使自己感動，以及木蘭形象一直深受人們喜愛的原因。學生通過閱讀進行解答：該詩詳略得當——詳寫從軍緣由“阿爺無大兒，愿為市鞍馬，從此替爺征”;略寫出征前的準備“買駿馬、鞍韉、長鞭”;詳寫出征中對自己親人的思念“但聞黃河流水鳴濺濺，但聞燕山胡騎鳴啾啾”;略寫征戰沙場的場面“朔氣傳金柝，寒光照鐵衣”;詳寫辭官凱旋回家“木蘭不用尚書郎，愿馳千里足還故鄉”;詳寫親人出門迎接“爺娘相扶將，阿姊理紅妝，小弟向豬羊”;詳寫木蘭對鏡梳妝“當窗理云鬢，對鏡花黃”。這是該詩的寫作特點，表現出木蘭集合女兒情態與英雄氣概于一身的鮮活人物形象。這正是人們喜愛她的原因：勇敢、機敏、勤勞、質樸、熱愛親人，巾幗不讓須眉，不慕高官厚祿，對和平生活充滿熱愛和向往。學生作為閱讀主體，以一種真摯的態度實現了與文本主體的對話。

二、啟發學生進行自我開放與自我封閉的“搏擊”

引導學生進行與文本的直接對話，是為了確定文本制約閱讀的邊界在哪里。當學生確定了邊界，便能夠張弛有度地突破文本的限制，還可避免讀者脫離文本而使開放閱讀絕對化。當學生能夠控制開放閱讀的限度，教師再啟發學生脫離心理圖式及主流意識的限制，進行帶有個人思考、個人想象色彩的個性化閱讀。整個閱讀過程既是學生自我開放與自我封閉的“搏擊”過程。通過這一過程，教師可實現對學生心理圖式的調節，使其重新確立文本內涵的“疆域”。心理圖式就其本質而言具有開放的可能性，但需要教師對學生進行反復的刺激，使其觸及思維的敏感點和盲點，能夠戰勝封閉的自己，挖掘到理解文學文本的另外一種更為開放的思路。

《木蘭詩》編入教材，其初衷是向我們展現一位鮮活的巾幗女英雄形象。但說起“英雄”學生便會用男性的形象一概論之，課堂上即便多次向學生強調木蘭是一位女性，她女扮男裝替父從軍，表現出的驍勇善戰也是從女性的身體里產生的，可還是有學生將木蘭在戰場上殺敵的畫面“腦補”成男性英雄殺敵的畫面。學生始終困在預期的心理圖式中而不自知。為了學生能夠深刻地感知木蘭這一女英雄形象，打破學生封閉的思維，教師可提出新穎的問題刺激學生，并觸及學生的敏感神經使其能夠進行個性化的閱讀。

通過對《木蘭詩》的閱讀，學生已經掌握該詩的特點是詳略得當。面對這一特點，教師可向學生提問：“描寫戰爭吝嗇筆墨，可對木蘭替父擔心、為父出征的描寫卻不惜濃墨重彩，是何原因？難道說突出木蘭英雄的形象不是全詩的重點？”面對這一問題學生茅塞頓開，獲得另一條理解思路的啟示：“這樣安排，恰恰要區別男性英雄與女性英雄的區別。從軍是男人的義務，但本詩要表現的則是女性主動承擔起男人保家衛國的義務，所以會重點表現女性英雄的形象特點。”教師趁機繼續提問：“我們知道‘英雄中的‘雄是指男性，如果我們叫木蘭為‘英雌，誰能結合木蘭這一形象談談‘英雌的特點？”很多學生思考并回答：“英雌情感比較細膩在乎親情，與高官厚祿相比更愿享受和平幸福的生活。”

三、引導學生進行以心理準備為基礎的文本解讀

張翼獻對《周易·系辭上》“仁者見之謂之仁，知者見之謂之知”這句話加以解讀，他在《讀易記》中寫道：“唯其所稟之各異，是以所見之各偏。仁者見仁而不見知，知者見知而不見仁”。這說明人是有局限性的，會看到自己預期看到的事物，而對其他的事物視而不見，這也體現了人感官的選擇性特點。在初中語文閱讀教學中，學生也常常受到這種預期選擇的影響，而造成閱讀內容的片面性及審美感受力的失平衡。因此，面對層次復雜豐富的文學文本，學生要對文本內容努力做到同樣的注意。學生是否對文本的各個層次做到深入解讀，則要有賴于心理是否做了各方面的充分準備。所以，在教學中教師要引導學生以心理準備為基礎對文本進行充分解讀。

要實現對《木蘭詩》開放且全面地解讀，教師首先應該引導學生在心理層面做好充分的準備。這首詩主要向我們展現了獨特的女英雄形象，所以，閱讀過程中學生會在潛意識里進行對比，將文學文本呈現的女性形象與內心預期的女性形象進行對比，并評判文中呈現的女性英雄形象是否達到自己滿意的標準，這是學生在心理所做的準備之一。雖然人們會將閱讀作為一種興趣，但在人的內心還是要求所讀文本具有實用價值。因此“我從文本閱讀中能獲得什么”則是學生在心理所做的另一個準備。隨著學習的深入，學生心理所做的準備越來越多。如木蘭從軍為什么要自己去備馬？木蘭恢復女兒身后的心情是如何的？這首詩幾乎都是敘述，為什么到最后卻用幾句比喻結束？“安能辨我是雌雄”是全詩的點題之筆，它要表現什么？諸如這樣的問題在學生的心里層出不窮。當學生有了這些閱讀準備之后，便可對文本進行較為充分的解讀。以“木蘭恢復女兒身后的心情如何”為例，因為有這樣的心理準備，學生在精讀的過程中便能注意這一問題，并拓展自己的思維深入思考。例如有學生回答：“替父從軍，馳騁沙場為其樹立了自信心，所以木蘭恢復女兒身后會更加自豪、自得。”該學生還由此引申，表述現代女性實現自我價值的重要性。

閱讀的樂趣不僅僅是吸收文本中的知識，還在于突破封閉的自我實現開放性解讀，并在文本的廣闊世界中放飛自己的思緒。但是受心理圖式和主流意識的限制，學生在閱讀中的自我解放是無比艱難的，所以需要教師加以引導，對學生心理圖式進行調節。

參考文獻：

[1]皮亞杰.發生認識論原理[M].北京：商務印書館，1985.

[2]王富仁.“木蘭詩”賞析及其文化學闡釋[M].福州：福建人民出版社，2010.

（責任編輯：呂研）