優質繪本活動應具有三個“認識”

李紅蕾

近年來，隨著學前教育課程改革的推進，以及兒童繪本出版行業的繁榮，繪本得到了學前教育界前所未有的關注，不同層次的專業人士從多個領域和角度對繪本展開了研究：繪本教育價值的探討、繪本資源在課程中的運用、基于繪本的多種教育組織模式的實踐與分析……亦呈現出令人眼花繚亂的觀點與結論。縱觀幼兒園實踐，繪本的運用也熱火朝天：新建幼兒園會預留空間建設繪本館;有條件的班級會在圖書區投放多種優質繪本，甚至不論什么區角，都會放置幾本看似與區角主題有關聯的繪本。與此同時，幼兒園圍繞繪本開展的活動也五花八門：親子共讀、繪本漂流、繪本創作、繪本借閱等。

面對這種對繪本的狂熱與追隨，我們需要回歸幼兒園課程的本質去反思，才不會迷失方向。幼兒園課程是在一日活動中幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和。幼兒園課程資源與課程內容的選擇原則之一是要有助于達成課程目標，即目的性原則;之二是對不同發展現狀、不同發展水平的幼兒均能夠提供幫助，即適宜性原則等。基于幼兒園課程的本質及原則，我們必須思考以下問題：繪本的價值雖然得到公認，但是不是投放了繪本就為幼兒的全面發展提供了支持，就會對幼兒產生積極的影響？是不是教師參與了繪本閱讀活動，就會帶來幼兒早期閱讀乃至多種能力的提升？

帶著這些思考，我與徐州市數十所幼兒園、百余名教師圍繞繪本在幼兒園中的運用進行了持續四年的觀察、反思、實踐、研討。我們認為，利用繪本資源開展優質活動，應基于三個認識。

·認識繪本

認識繪本及繪本的價值，使繪本以優秀文學作品而非“教材”的身份走進幼兒生活，是組織優秀繪本活動的第一步。

繪本是幼兒文學作品中的杰出代表，虞永平教授在《中國教育報》的一篇文章中寫道：“幼兒文學是幼兒的心靈之學，是幼兒內心情感和思維的創造性和審美性表達。幼兒文學首先要關注的不是教育，而是幼兒的心靈世界。”但當下很多幼兒園、教師選擇繪本時，首先關注的是其教育價值，即評估該繪本適宜的年齡段、指向的領域、可以投放在什么區角或生成什么樣的活動等。這一視角存在的最大問題是忽視了繪本自身最本真的功能，也即一般文學作品均會有的對幼兒情感、思維、審美、創造的影響，而單一地視繪本為“教材”，視教師為繪本教育價值的“教授者”和“傳遞者”，視幼兒為被動的“從繪本中挖來的寶貝”的“接受者”。實際上，這種視角背后的教育觀依然是教材中心、教師中心的，既削弱了繪本的教育價值，也忽視了幼兒作為主動學習者的能動性。只有教師真正認識到繪本對幼兒全面發展的教育價值，認識到幼兒作為主動的、富有創造性的學習者的主體位置，優質的繪本活動才有可能實現。

以繪本《我的情緒小怪獸》為例，作者用紅色、綠色、橙色、棕色、黑色等多種色彩來表達孩子們會有的各種情緒——它們看不見、摸不著，但總困擾著孩子。小怪獸的表情、色彩、所在的場景均十分具有感染力。教師將本書投放在小班、中班、大班，發現三個年齡段的幼兒都很喜歡。小班幼兒的注意力多集中在小怪獸的色彩、表情上，也很享受翻一翻、摸一摸的閱讀過程，對書本的立體造型很是喜愛。中班幼兒正處于同伴合作的學習期，交往中常常會產生一些小摩擦，因此在翻閱本書時很有共鳴。班級教師觀察到，有一個幼兒在與同伴沖突后的生氣狀態下，獨自一人在閱讀區打開這本書中關于“憤怒”的頁面，邊看邊自言自語，一段時間之后，他又參與到集體活動中，情緒已經十分舒緩。這本書在大班也極受歡迎，不同的是，大班幼兒不僅喜歡閱讀這個故事，還會主動進行表演。這個案例中我們可以看到，教師將繪本投放到區域，是基于對幼兒社會性發展、情感需求以及生活需要分析的有針對性的投放，繪本的投放是教師教育目標的物化，也成功實現了幫助幼兒認識情緒、學會理解不同情緒、學會與情緒共處等目的。

·認識閱讀

幼兒閱讀有其特有的價值，是完整閱讀經驗的獲得，而非對繪本教育價值的提取。余珍有教授在《幼兒園語言領域教育精要》一書中指出：“早期閱讀為幼兒創設的是書面語言的學習情境，要求幼兒圍繞書面材料（包括符號標記、圖畫、文字等視覺材料）開展活動。早期閱讀的主要目標是幫助幼兒獲得初步的運用書面語言的經驗，從書面材料獲取相關信息的能力，使用簡單的書面材料表達自己經驗和想法的能力以及勝任感。早期閱讀注重培養幼兒的閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀能力。”在大量基于繪本的早期閱讀活動中，研究小組發現，部分教師對于幼兒語言學習活動的類別認識不清，往往認為“有繪本就是早期閱讀活動”。

在圍繞繪本《我的情緒小怪獸》展開的早期閱讀活動中，活動伊始，教師將紅色小怪獸投放到屏幕上，引導幼兒討論：你看到的小怪獸是什么顏色？小怪獸是什么表情？小怪獸在哪里？你覺得小怪獸是什么心情？你想對小怪獸說什么？你覺得小怪獸的心情好不好？教師設計的這一系列問題，始于典型的成人閱讀視角：紅色代表憤怒，憤怒是一種不好的情緒，不好的情緒會影響自己和朋友，應該努力克制。然而這種為了認識情緒、學會調整情緒的設計忽視了繪本自身最大的價值——審美、創造、聯想，使活動成為打著“早期閱讀”名號的社會領域活動。即使在活動結束，教師請幼兒自主閱讀時，閱讀的目的也不是欣賞繪本，而是“全面認識多種情緒，了解人會有不同情緒”。反之，如果教師能夠認識到早期閱讀活動對于閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀感受的強調和尊重，就可以換一種設計思路，將繪本的閱讀權利還給幼兒，請幼兒用自己的方式閱讀并理解這個故事。在閱讀過程中，教師可以觀察每個幼兒的閱讀方式、對不同頁面的理解和反應、與同伴的交流，在此基礎上決定是否開展個別化互動。這種開放性的閱讀過程，正是幼兒在用自己過去的生活經歷與作者對話并重構自己對作品的理解的個性化學習過程，這才是真正的閱讀——有讀者自己的理解、想象和再造。在自主閱讀的基礎上，教師可以設計討論環節，請幼兒談一談自己的閱讀感受，談一談自己在閱讀中產生的疑問，使幼兒自主閱讀獲得的經驗實現共享。這是幼兒在教師和同伴幫助下，向“最近發展區”的成長，是有效、有意義的閱讀，也是有價值的集體活動。

·認識對話

閱讀中的師幼關系決定了是否會產生對話。在教師中心的活動中，通常是教師提問、幼兒回答，幼兒只要正確回答了教師的問題，活動就是成功的。這種閱讀活動的質量高低取決于教師的設計和實施，與幼兒的關系不大。而在以學習者為中心的閱讀活動中，則會出現圍繞學習者的理解和疑問生成的對話，這種對話既需要教師對繪本價值有充分的分析，又考驗教師的教育智慧。

在繪本《我的幸運一天》的集體閱讀活動中，有一個非常經典的跳頁閱讀設計。教師請幼兒閱讀前三頁內容之后，提出一個疑問：為什么狐貍抓住了小豬卻不吃它？然后請幼兒自己到繪本中去閱讀和發現。這個設計在多次閱讀活動中都取得了良好的效果，能夠激發幼兒帶著問題去讀圖，并透過線索大膽想象。但有一次活動中，教師提出問題后，幼兒馬上就給出了答案：“小豬騙了狐貍”“狐貍傻”，還有的幼兒說“我家有這本書”“我看過這本書”……很快教師了解到，班里的幼兒幾乎都讀過這本書。經過短暫的思考和判斷，教師認為這次活動的原定目標“能夠根據畫面線索進行大膽的猜想和判斷”已經達成，可以基于幼兒當下的發展水平和表現出來的興趣，將目標調整為“用連貫的語言對看過的圖書表達自己的觀點”，并計劃用大班幼兒喜歡的辯論的形式來展開活動。于是，她拉了一把椅子坐在教室中間說：“既然你們都看過，那我們聊一聊。這本書的名字是什么？你們認為這到底是誰的幸運一天？”這個問題成功地讓已經對故事非常熟悉因而對閱讀不感興趣的幼兒興奮起來。“是狐貍的幸運一天”“是小豬的幸運一天”，孩子們各抒己見，且意見出現了分歧。教師繼續引導：“你們的觀點不一樣，要不要辯論一下，看誰能說明白自己的理由？”這一提議得到幼兒的贊成。于是，教師自然地開始引導幼兒討論活動規則：“你們看過辯論賽嗎？辯論賽有什么規則？”在規則確定之后，一場激烈的辯論賽開始了，幼兒辯論，教師記錄，形成了如下辯論結果：

教師的教學機智讓這次活動由一次突發的事件（幼兒讀過繪本）轉變成一場有趣的辯論賽。我們可以發現，在活動中，幼兒充分體驗了閱讀給自己帶來的快樂，在辯論中自然而然地梳理了故事情節，表述了自己的觀點，學會認真傾聽并評價了同伴的觀點，獲得了有規則語言活動的經驗，還學會了通過統計的方法決出勝負。這是一次有效的師幼對話，也是一次真正有質量的學習。

綜上，在幼兒園的繪本活動中，選擇優質的繪本只是前提，更需要教師塑造正確的課程觀、兒童觀，在學習與反思中認識繪本、認識閱讀、認識對話。在此基礎上，優質的繪本活動才會以生動、活潑、多樣化的形式呈現。