高校學(xué)生評(píng)教的實(shí)證研究

劉忠軼??于洪鑒

摘 要：在學(xué)生評(píng)教過(guò)程中，教師因素、學(xué)生個(gè)性差異因素和課程因素是影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的重要維度。本文從教師主觀(guān)能動(dòng)性角度切入，通過(guò)殘差分析方法建立不同課程之間的學(xué)生評(píng)教比較標(biāo)準(zhǔn)，為科學(xué)衡量不同課程教學(xué)質(zhì)量和改革創(chuàng)新學(xué)生評(píng)教制度提供了學(xué)理支撐與經(jīng)驗(yàn)證據(jù)。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評(píng)教;指標(biāo)體系;三位一體;教師主觀(guān)能動(dòng)性

一、研究基礎(chǔ)與問(wèn)題提出

創(chuàng)新高校學(xué)生評(píng)教方法是貫徹落實(shí)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》要求，改革教師評(píng)價(jià)，推進(jìn)踐行教書(shū)育人使命，確保教學(xué)質(zhì)量的重要措施[1]。尤其是在高校學(xué)生評(píng)教方法已從一元化傳統(tǒng)評(píng)教發(fā)展為多元化科學(xué)評(píng)教的情境下，評(píng)教方法需要更加突出教育教學(xué)實(shí)績(jī)，更加關(guān)注“過(guò)程質(zhì)量”與“結(jié)構(gòu)質(zhì)量”對(duì)教育發(fā)展的根本支撐。

學(xué)生評(píng)教是高校教學(xué)過(guò)程中廣泛使用的常態(tài)化制度，一直是高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估和改革的重要依據(jù)[2]。學(xué)生評(píng)教關(guān)注學(xué)生群體的成長(zhǎng)情境，注重教育質(zhì)量形成的過(guò)程，具有直接、靈活、高效等特點(diǎn)。學(xué)生評(píng)教使學(xué)生身份由被評(píng)價(jià)者向評(píng)價(jià)者轉(zhuǎn)變，是發(fā)揮以學(xué)生為教學(xué)核心和主體的現(xiàn)代教學(xué)理念的體現(xiàn)[3]。從現(xiàn)有學(xué)生評(píng)教過(guò)程來(lái)看，大多采用的是學(xué)生對(duì)教師授課打分評(píng)價(jià)的形式，但作為評(píng)價(jià)主體的學(xué)生群體卻不同程度存在評(píng)教倦怠現(xiàn)象，濫評(píng)和棄評(píng)是其典型表征[4]。雖然現(xiàn)有的學(xué)生評(píng)教形式在一定程度上衡量了每門(mén)課程的教學(xué)質(zhì)量，但更多地從學(xué)生的主觀(guān)視角評(píng)教，忽視了其他因素的影響。特別是在不同課程之間橫向比較時(shí)，由于課程屬性、授課時(shí)間、學(xué)生背景、授課內(nèi)容等結(jié)構(gòu)性因素的存在，僅憑教師授課表現(xiàn)無(wú)法完全闡釋最后的學(xué)生評(píng)教結(jié)果。

目前已形成多種具備數(shù)理支撐的學(xué)生評(píng)教方法，其中使用較多的有回歸分析法、層次分析法、因子分析法和模糊評(píng)價(jià)法。劉玉靜等以庫(kù)恩的學(xué)生學(xué)習(xí)投入與收獲理論為框架，結(jié)合中國(guó)大學(xué)生情況，通過(guò)回歸分析方法構(gòu)建了以學(xué)生為中心的高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型[5]。Sulis等將多個(gè)共同影響教學(xué)過(guò)程的因素（學(xué)年特點(diǎn)、課程特點(diǎn)、學(xué)生特點(diǎn)和項(xiàng)目維度）引入廣義混合模型框架中進(jìn)行分析，以調(diào)整學(xué)生對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的感知評(píng)價(jià)，提升了測(cè)量的靈活性[6]。在層次分析法運(yùn)用上，邱文教等構(gòu)建了“教師課堂教學(xué)、學(xué)生課堂表現(xiàn)、探究效果檢測(cè)”三位一體的探究式課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并利用層次分析法分別對(duì)這三個(gè)維度的評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行了權(quán)重賦值[7]。陳利民等結(jié)合發(fā)展性評(píng)價(jià)理念，構(gòu)建了高校發(fā)展性學(xué)生評(píng)教體系，并運(yùn)用層次分析法、專(zhuān)家排序法確定指標(biāo)權(quán)重[8]。Rana等采用層次分析法對(duì)各參數(shù)的相對(duì)權(quán)重進(jìn)行度量，建立了基礎(chǔ)數(shù)學(xué)教師的學(xué)生評(píng)教模型，在滿(mǎn)足教育目標(biāo)的能力類(lèi)別中增加了專(zhuān)家規(guī)范[9]。在因子分析法與模糊評(píng)價(jià)法運(yùn)用上，Sengewald等比較了傳統(tǒng)的驗(yàn)證性因子分析方法（CFA）和多層次驗(yàn)證性因子分析方法（ML-CFA）在學(xué)生評(píng)教量表模型中的使用情況，討論了ML-CFA方法在測(cè)量課程質(zhì)量方面的優(yōu)勢(shì)[10]。而Carlucci等提出了一個(gè)分析學(xué)生對(duì)高等教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的框架，集成了標(biāo)準(zhǔn)化控制圖和基于模糊權(quán)重的ABC分析兩種評(píng)價(jià)方法，以揭示影響教學(xué)質(zhì)量的風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題和需要持續(xù)改進(jìn)的課程[11]。多樣化的學(xué)生評(píng)教方法為進(jìn)一步創(chuàng)新奠定了基礎(chǔ)。

傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)教方法是基于學(xué)生對(duì)所學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。例如，國(guó)內(nèi)“雙一流”建設(shè)高校G的具體做法是：學(xué)生在授課結(jié)束時(shí)對(duì)教師的教書(shū)育人、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果五個(gè)方面給出評(píng)價(jià)，所有學(xué)生評(píng)教得分的均值作為此門(mén)課程授課教師的教學(xué)質(zhì)量得分。隨之而來(lái)的問(wèn)題是，在學(xué)生評(píng)教過(guò)程中，僅關(guān)注了學(xué)生對(duì)授課教師的評(píng)價(jià)，卻忽略了學(xué)生個(gè)性差異因素和課程因素的影響。例如，不同難度的課程門(mén)類(lèi)、基礎(chǔ)不同的受眾群體、標(biāo)準(zhǔn)不同的授課要求等都會(huì)影響授課教師的教學(xué)質(zhì)量。實(shí)際上，科學(xué)有效的學(xué)生評(píng)教體系既要考核教師的授課表現(xiàn)，又要考慮學(xué)生個(gè)性差異和課程等客觀(guān)因素的影響。教學(xué)質(zhì)量應(yīng)當(dāng)視為一個(gè)教師和學(xué)生不斷參與、持續(xù)互動(dòng)的過(guò)程[12]，

僅憑學(xué)生主觀(guān)評(píng)教而忽略其他因素的影響，往往會(huì)造成評(píng)教結(jié)果的片面性，不同課程間更無(wú)法直接對(duì)比評(píng)教結(jié)果來(lái)尋找差距，從而降低教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的效能。因此，一種公允、靈活的學(xué)生評(píng)教方法應(yīng)是在全面考慮教師教學(xué)因素的同時(shí)，找到影響不同課程教學(xué)質(zhì)量的共性因子，實(shí)現(xiàn)不同課程間教學(xué)質(zhì)量的橫向比較。

二、指標(biāo)體系構(gòu)建與問(wèn)卷收集

1.學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的構(gòu)建

學(xué)生評(píng)教結(jié)果是教師績(jī)效評(píng)價(jià)的重要參考，然而不同專(zhuān)業(yè)、不同學(xué)科的課程評(píng)教結(jié)果不僅會(huì)受到教師授課表現(xiàn)的影響，還會(huì)受到學(xué)生個(gè)性差異和課程因素所帶來(lái)的影響。因此，需要全面考慮各種因素的影響，在控制學(xué)生個(gè)性差異和課程因素差異的基礎(chǔ)上，客觀(guān)公正地評(píng)價(jià)出授課教師的教學(xué)質(zhì)量。本文將在高校G現(xiàn)有的學(xué)生評(píng)教五個(gè)指標(biāo)（教書(shū)育人、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)成果）的基礎(chǔ)上，充分考慮學(xué)生個(gè)性差異因素和課程因素，對(duì)指標(biāo)進(jìn)行補(bǔ)充與優(yōu)化，如表1所示。

本文補(bǔ)充指標(biāo)為學(xué)生的文理背景、學(xué)習(xí)興趣、課程類(lèi)型、課程內(nèi)容與授課時(shí)間，用以刻畫(huà)學(xué)生個(gè)性差異因素和課程因素。

（1）文理背景。目前學(xué)生在高中時(shí)就有文理背景的區(qū)別，而文理背景不同的學(xué)生在信息資源質(zhì)量的重要性認(rèn)知上存在差異[13]。對(duì)于文理兼收的高校G而言，學(xué)生的文理背景是影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的重要因素。

（2）學(xué)習(xí)興趣。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生對(duì)教師授課的積極認(rèn)知傾向和情緒狀態(tài)，大學(xué)生對(duì)課程興趣的提高，往往可以增強(qiáng)教學(xué)實(shí)效性[14]。學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)興趣是影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的重要因素。

（3）課程類(lèi)型。根據(jù)教學(xué)任務(wù)的不同，可以將課程分成不同的類(lèi)型。已有研究表明，課程類(lèi)型對(duì)課程教學(xué)效果具有顯著影響[15]，直接影響學(xué)生對(duì)課程的重視程度。在高校G，根據(jù)不同的培養(yǎng)方案，可以將課程類(lèi)型分為必修課與選修課兩類(lèi)。

（4）課程內(nèi)容。課程內(nèi)容對(duì)于授課群體的感知會(huì)有差異。因此，課程內(nèi)容的不同會(huì)影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果。

（5）授課時(shí)間。在不同時(shí)間段授課，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)效果會(huì)不同，進(jìn)而影響到教師的授課質(zhì)量，造成不同課程的學(xué)生評(píng)教結(jié)果缺乏可比性。因此，授課時(shí)間是影響學(xué)生評(píng)教的客觀(guān)因素。

2.問(wèn)卷說(shuō)明與信效度分析

（1）問(wèn)卷說(shuō)明。問(wèn)卷調(diào)查涉及了高校G的三門(mén)專(zhuān)業(yè)課程，匿名化處理后簡(jiǎn)記為A課、B課和C課。問(wèn)卷由三部分構(gòu)成：一是教師因素，包括教書(shū)育人、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果，即現(xiàn)有學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)的五個(gè)方面;二是學(xué)生個(gè)性差異因素，包括學(xué)生的文理背景和學(xué)習(xí)興趣;三是課程因素，包括課程類(lèi)型、課程內(nèi)容和授課時(shí)間。問(wèn)卷對(duì)象選取高校G同一學(xué)期均上過(guò)三門(mén)專(zhuān)業(yè)課的四個(gè)班級(jí)，共計(jì)130名學(xué)生。最終回收有效問(wèn)卷111份，問(wèn)卷有效回收率85.4%。

（2）信度和效度分析。本文采用SPSS 22.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。問(wèn)卷數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化處理后，進(jìn)行信度分析得到問(wèn)卷的克隆巴赫Alpha系數(shù)為0.825，即問(wèn)卷的信度分析與檢驗(yàn)結(jié)果符合判別標(biāo)準(zhǔn)具有較好的信度。效度方面，如表2所示，問(wèn)卷的KMO值為0.759，且在1%水平下顯著，說(shuō)明問(wèn)卷設(shè)計(jì)具有結(jié)構(gòu)信度，可以進(jìn)行因子分析。

三、高校學(xué)生評(píng)教方法實(shí)證分析

在分析學(xué)生評(píng)教效果時(shí)，應(yīng)充分考慮教師因素、學(xué)生個(gè)體差異因素和課程因素的影響，而前提是找到影響不同課程學(xué)生評(píng)教的共性因子，在此基礎(chǔ)上確定共性因子對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的影響關(guān)系，進(jìn)一步通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)殘差分析來(lái)判別不同課程學(xué)生評(píng)教結(jié)果的排序。

1.因子提取

本文采取主成分分析法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，結(jié)果如表3所示。根據(jù)特征值大于1的原則，可以得到公因子數(shù)為3，累計(jì)解釋原始變量總方差的72.409%。

初始公共因子在部分原始變量上的因子載荷絕對(duì)值并未完全趨向于0或者1，經(jīng)旋轉(zhuǎn)之后得到方差最大正交旋轉(zhuǎn)矩陣。標(biāo)準(zhǔn)化處理后，提取的因子載荷矩陣如表4所示。本文共提煉了3個(gè)公共因子，問(wèn)卷中的各個(gè)測(cè)試題項(xiàng)在這3個(gè)公共因子上的旋轉(zhuǎn)因子載荷值均大于0.5，表明問(wèn)卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

第一個(gè)主因子在x1，x2，x7，x9，x10上有較大載荷，這5個(gè)影響因素反映了學(xué)生個(gè)性差異因素和教師在教學(xué)方面的影響，因此該項(xiàng)主因子命名為“教學(xué)互動(dòng)因子”。第二項(xiàng)主因子在x6，x8上有較大載荷，說(shuō)明第二項(xiàng)主因子解釋了教師在教書(shū)育人和教學(xué)方法方面的個(gè)性因素，因此將該項(xiàng)主因子命名為“教學(xué)個(gè)性因子”。第三個(gè)主因子在x3，x4，x5上有較大載荷，這三項(xiàng)因素與課程的類(lèi)型、內(nèi)容、授課時(shí)間因素有關(guān)，因此將該主因子命名為“課程結(jié)構(gòu)因子”，詳見(jiàn)表5所示。

2.多元線(xiàn)性回歸分析

在上述提取的三個(gè)公因子基礎(chǔ)上，本文建立如下的多元線(xiàn)性回歸方程：

Y=β0+β1f1+β2f2+β3f3+ε

其中，Y為因變量，代表學(xué)生評(píng)教的實(shí)際分值數(shù)據(jù);fi（i=1，2，3）為自變量，代表影響教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的三個(gè)因子。在回歸分析之前，本文對(duì)模型進(jìn)行方差膨脹因子檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)三個(gè)因子間不存在多重共線(xiàn)性影響。

表6報(bào)告了模型的回歸結(jié)果。從回歸結(jié)果來(lái)看，教學(xué)互動(dòng)因子對(duì)學(xué)生評(píng)教得分有顯著的負(fù)向影響。教學(xué)互動(dòng)因子包含兩個(gè)方面因素，一是學(xué)生的文理背景和學(xué)習(xí)興趣因素，二是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果因素，好的教學(xué)質(zhì)量需要兩者之間的良好互動(dòng)。然而，文理背景不同的學(xué)生對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容的理解程度是不同的，不同學(xué)習(xí)興趣的學(xué)生對(duì)教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果的接受程度也不同。最終當(dāng)出現(xiàn)學(xué)生因素和教學(xué)因素不相適應(yīng)時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)對(duì)學(xué)生評(píng)教得分的負(fù)向影響。

教學(xué)個(gè)性因子對(duì)學(xué)生評(píng)教得分有顯著的正向影響。教學(xué)個(gè)性因子包括教書(shū)育人和教學(xué)方法兩個(gè)方面，這也是教師能夠發(fā)揮個(gè)人主觀(guān)能動(dòng)性的兩個(gè)方面。對(duì)高校教學(xué)而言，教師在形象素質(zhì)、維護(hù)教學(xué)秩序和對(duì)待學(xué)生公平公正等方面的教書(shū)育人表現(xiàn)，能夠在學(xué)生群體中樹(shù)立良好形象，為提高教學(xué)效果奠定基礎(chǔ)。此外，因材施教的教學(xué)方法是教師個(gè)性化教學(xué)能力的展現(xiàn)，好的教學(xué)方法能夠引人入勝，達(dá)到提高課程教學(xué)效果的作用。因此，教學(xué)個(gè)性化能力的提高能夠?qū)W(xué)生評(píng)教得分起到正向推動(dòng)作用。

課程結(jié)構(gòu)因子對(duì)學(xué)生評(píng)教得分有顯著的負(fù)向影響。課程結(jié)構(gòu)因子包括課程類(lèi)型、課程內(nèi)容和授課時(shí)間三個(gè)方面。對(duì)于不同的專(zhuān)業(yè)和專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方向，課程類(lèi)型和課程內(nèi)容會(huì)有所不同，而授課時(shí)間更多地由教務(wù)部門(mén)統(tǒng)籌安排。當(dāng)課程安排不合理時(shí)，往往會(huì)對(duì)學(xué)生評(píng)教得分產(chǎn)生負(fù)向影響。相對(duì)其他因子而言，課程結(jié)構(gòu)因子更多偏重客觀(guān)因素，不能由授課教師個(gè)人主觀(guān)因素所能改變。

3.標(biāo)準(zhǔn)殘差分析

殘差是實(shí)際觀(guān)察值與回歸預(yù)測(cè)值之間的差值，是實(shí)現(xiàn)不同課程間學(xué)生評(píng)教結(jié)果比較的關(guān)鍵。根據(jù)因子分析結(jié)果可知，影響不同課程學(xué)生評(píng)教結(jié)果的共性因素既包括了教師主觀(guān)能動(dòng)性因素，又包括了學(xué)生和課程的客觀(guān)因素。客觀(guān)因素往往不會(huì)被教師改變，而教師能夠做的就是不斷提高個(gè)人授課表現(xiàn)和教學(xué)質(zhì)量效果。因此，當(dāng)教師授課表現(xiàn)和教學(xué)質(zhì)量越好時(shí)，回歸的殘差值就會(huì)越小，從而可以排除學(xué)生和課程外部客觀(guān)因素的影響，主要考查教師的主觀(guān)能動(dòng)性因素，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科和不同課程間學(xué)生評(píng)教結(jié)果的公平考核。

通過(guò)SPSS軟件給出的多元線(xiàn)性回歸結(jié)果，可以得到A課、B課、C課的每一位學(xué)生評(píng)教得分的殘差值Vij=Yij?Yij，其中Yij為問(wèn)卷實(shí)際觀(guān)察值，Yij為回歸預(yù)測(cè)值（i=A， B， C; j=1， 2，…， n）。通過(guò)計(jì)算可以得到三門(mén)課程標(biāo)準(zhǔn)殘差Vi（i=A， B， C）：

Vi=

得到三類(lèi)課程得標(biāo)準(zhǔn)殘差Vi（i=A， B， C）之后，按照標(biāo)準(zhǔn)殘差的大小進(jìn)行排序。根據(jù)上面分析，標(biāo)準(zhǔn)殘差值越小的教師授課質(zhì)量越好。據(jù)此得到更加科學(xué)的教師授課質(zhì)量比較（詳見(jiàn)表7）。

需要說(shuō)明的是，在傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)教方法中，只關(guān)注了學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)結(jié)果，未將學(xué)生個(gè)性差異因素和課程因素等客觀(guān)因素考慮進(jìn)來(lái)，由此會(huì)造成不同學(xué)科和不同課程間學(xué)生評(píng)教結(jié)果的不可比較性。回歸殘差分析法考慮了學(xué)生評(píng)教的主客觀(guān)因素影響，通過(guò)提取不同課程學(xué)生評(píng)教的共性因子，探究影響學(xué)生評(píng)教得分的主要因素，并利用殘差分析得到不同課程間學(xué)生評(píng)教比較的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)了更加準(zhǔn)確和公平的學(xué)生評(píng)教效果。

四、結(jié)論與建議

第一，樹(shù)立公平的學(xué)生評(píng)教價(jià)值觀(guān)念。學(xué)生評(píng)教是檢驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量的重要方法。傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)教方法更多側(cè)重學(xué)生對(duì)教師的主觀(guān)評(píng)價(jià)，往往忽略了學(xué)生個(gè)體差異性因素和課程因素的影響，造成不同課程間的學(xué)生評(píng)教結(jié)果無(wú)法科學(xué)比較。為了實(shí)現(xiàn)公平評(píng)教這一原則，就需要全面考慮學(xué)生評(píng)教結(jié)果的影響因素，從教師、學(xué)生和課程“三位一體”角度出發(fā)考慮整個(gè)學(xué)生評(píng)教工作，正視現(xiàn)有學(xué)生評(píng)教工作中的不完善部分，推動(dòng)學(xué)生評(píng)教制度的改革創(chuàng)新發(fā)展。

第二，充分考慮學(xué)生評(píng)教的客觀(guān)因素影響。學(xué)生評(píng)教結(jié)果除了受教師自身表現(xiàn)的影響，學(xué)生個(gè)體差異性因素和課程因素也會(huì)影響學(xué)生評(píng)教得分。如果在評(píng)價(jià)結(jié)果計(jì)算中忽略了這些因素的影響，僅靠學(xué)生的主觀(guān)教學(xué)評(píng)價(jià)作為最后的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)依據(jù)顯然是不合理的，難以完全體現(xiàn)出教師的主觀(guān)努力績(jī)效。而學(xué)生個(gè)體性差異因素會(huì)導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教結(jié)果的主觀(guān)隨意性增強(qiáng)，無(wú)法充分反映教師的授課質(zhì)量。因此，在進(jìn)行學(xué)生評(píng)教時(shí)需要對(duì)影響教學(xué)質(zhì)量的所有因素進(jìn)行系統(tǒng)考量，從而使學(xué)生評(píng)教結(jié)果能夠科學(xué)反映教學(xué)質(zhì)量。

第三，靈活運(yùn)用多樣化的學(xué)生評(píng)教方法。單一評(píng)價(jià)方法往往難以全面衡量評(píng)價(jià)客體情況，尤其是對(duì)于難以直接量化測(cè)量的因素而言，需要靈活運(yùn)用多種統(tǒng)計(jì)方法才能得到合理的測(cè)量結(jié)果。本研究為合理解釋學(xué)生評(píng)教效果、科學(xué)反映教學(xué)質(zhì)量，創(chuàng)新了學(xué)生評(píng)教結(jié)果在不同課程間的比較標(biāo)準(zhǔn)，改進(jìn)了傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)教方法。因此，高校在學(xué)生評(píng)教工作中要根據(jù)實(shí)際情況，靈活運(yùn)用多樣化的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)和統(tǒng)計(jì)分析方法，系統(tǒng)分析學(xué)生評(píng)教的客觀(guān)結(jié)果，為教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)提供科學(xué)依據(jù)。

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[基金項(xiàng)目;本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育教學(xué)青年課題“我國(guó)高等教育層次結(jié)構(gòu)集聚實(shí)證研究”（項(xiàng)目編號(hào)：CFA180251）、北京教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度青年專(zhuān)項(xiàng)課題“京津冀區(qū)域一體化背景下高等教育層次結(jié)構(gòu)集聚實(shí)證研究”（ACAA18022）的成果之一]

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