基于核心要素的高校課程質量持續提升機制探索

鄭秀英??蘇海佳??孫亮

摘 要：課程是人才培養的核心要素，是提升人才培養質量的重要依托。本文在“以學生為中心”教育理念的指引下，堅持理論與實踐相結合，將課程建設的核心要素歸納為“課程目標、教學內容、教學方法、課程考核、教學資源”五大類，針對目前高校課程建設過程中存在的問題，結合北京化工大學在課程研究與改革方面的探索與實踐，提出了課程質量體系、課程評價體系、課程支持體系共同構成的以學生為中心的課程質量持續提升機制。

關鍵詞：核心要素;課程質量;提升機制;以學生為中心

課程是人才培養的核心要素，是高校落實“以學生為中心”理念的“最后一公里”，是落實立德樹人根本任務的主渠道。提高課程的高階性、創新性和挑戰度，打造五類“金課”，充分調動學生學習的自主性和積極性，提高學生課程學習的收獲與效果，已經成為高校提升人才培養質量普遍關注的問題。提升課程建設質量是實現“以學生為中心”的重要前提，沒有高質量的課程建設就不可能激發學生學習的主動性和創造性。為此，面對當前課程改革過程中出現的問題，北京化工大學以建構主義和課程建設理論為指導，深入推進課程改革與實踐，構建了課程質量體系、評價體系、支持體系共同構成的以學生為中心的課程質量持續提升機制，為學校課程建設質量的持續提升提供了制度保證。

一、教育理論指引下的課程建設核心要素分析

1.建構主義理論明確學習主體作用

美國教育學家杜威認為，教育是學生主動參與的過程。因此教育活動的中心任務在于充分調動學生，充分發揮學生的主體作用。

如何充分發揮學生的主體作用？興起于20世紀80年代的建構主義學習理論很好地回答了這一問題，該理論分為個人建構理論和社會建構理論。個人建構理論由皮亞杰提出，該理論認為，學生是學習的主體，教師是幫助者和促進者，對學生的學習主要起指導作用。社會建構理論由維果茨基提出，認為學生的學習是在與社會環境的交互作用中實現的，因此學生學習環境的狀況直接與其學習效果相關。建構主義理論從主體和社會環境兩個方面為我們構建高質量的課程體系、教學內容和教學方法指明了方向。國內學者郝莉等提出，以“學”為中心的全方位教學范式變革，正是破解當前高校課程質量提升所處困境的出路。要解決這一問題，就需要從高校內部創建新機制以支持教學創新。

2.課程設計理論突出課程建設關鍵要素

教學和課程設計理論是對課程進行客觀深入分析的理論支撐。其中ADDIE模型是公認的具有實用價值的教學設計理論，該模型通過分析（Analysis）、設計（Design）、開發（Develop）、實施（Implement）和評價（Evaluate）五個步驟，解決了課程學什么、如何學、學習效果如何等問題。課程設計方面，則主要根據L.迪·芬克提出的課程設計方法，依據反向設計原則，從學生學習成果出發，確定教學目標，組織教學內容，選取教學策略，開展評價與反饋，關注課程中關鍵因素之間的互動關系，從而導向以學為中心的教學，使得針對課程內部要素采取措施有效提升課程質量成為可能。國內學者馬樂提出，按照課程啟動、質量計劃、質量保證、質量控制、課程結束的教學生命周期，建立教學共同體責任矩陣，構建課程質量生態環境，對課程質量施以保證服務。課程啟動沿用邁阿密大學課程教學過程規劃模式，說明和定義課程的需求，將布盧姆教育目標分類法運用于識別課程目標，圍繞教學目標開展教學活動和學習過程評價，提供課程質量計劃，采用價值鏈分析法了解教學行為的“增值”和“貶值”，評估教學行為對教學價值的貢獻。質量控制的過程中，將評價模式與實踐策略的指定變得更加多元化，關注學習過程。課程結束后，通過師師互動、師生互動、第三方反饋來跟進課程質量。

3.明確課程質量建設五大核心要素

通過認真研究以上教學理念和教學設計方法，我們將課程建設的各環節歸納為五大核心要素：課程目標、教學內容、教學方法、課程考核和教學資源，圍繞五大核心要素，梳理課程建設中存在的問題，對癥下藥，提升課程質量。一是課程目標優化。課程目標既包含一般目標也包含具體目標，是課程教學設計的基本依據，是確定課程內容、方法、考核方式等的基礎，對學生人格、知識、能力等方面提出全面的要求與期望。二是教學內容更新。教學內容是實現課程目標的載體，既包括專業知識和技能，也包括思想、觀點、習慣等。三是教學方法改革。教學方法指師生為了達到課程目標所采用的具體方法，既包括教師教的方法也包括學生學的方法。四是課程考核標準化。課程考核指根據一定的標準，以科學的方法對課程目標達成、學生學習效果等是否實現及實現的程度進行評價，并根據評價反饋對課程進行改進。五是教學資源構建。教學資源指為教學的有效開展而建設的各種素材，如教材、課件、圖片、案例等教學資料和教學軟件等支持系統。以上五個方面環環相扣、相輔相成，形成了閉環的課程質量建設體系。

二、目前高校課程建設中存在的主要問題

對照教育部一流課程建設質量標準，圍繞課程建設五大核心要素，當前高校課程建設過程中還存在以下幾個方面的問題。

1.課程目標與人才培養總目標契合度不夠

學校人才培養總目標規定了畢業生應該達到的德智體美勞方面的綜合要求，但是這個總目標需要分解為專業培養目標、課程培養目標、第二課堂培養目標等目標體系，反過來這些目標體系對人才培養總目標形成有力支撐，所以要求這些目標體系之間必須具有內在邏輯的一致性。但是，在本科教學工作審核評估及工程專業認證的過程中，我們卻發現部分課程目標設置與專業目標、學校人才培養定位常常并不相符，對人才培養總目標的達成支撐度不夠。究其原因，任課教師不熟悉學校和專業培養計劃，不能根據學校和專業人才培養目標的需求，從人格、知識、能力多個維度制訂課程建設目標，有針對性地支撐畢業要求目標的達成，從而形成了兩者“各行其道”的現象。

2.課程內容的前沿性、時代性相對滯后

課程內容是傳授給學生的有效信息，直接關系到學生對相關學科內容的認知水平。當今社會知識呈現幾何級數增長，科技進步日新月異。因此，要求高校的教學內容必須緊跟時代步伐，不斷更新、瞄準學科前沿。但是，在實際教學中雖然很多教師已經意識到及時更新課程內容的重要性，可是前沿的科研成果轉化為教學內容的比例仍然不高，企業、行業的最新應用成果傳達到課堂的比例也仍待提高，課程內容不能緊跟行業發展前沿，由此導致了課程內容滯后于時代發展。

3.傳統講授式教學方法對調動學生學習積極性不足

教學方法本身不傳遞知識，但是它卻時時刻刻影響著知識傳遞的效率。教學方法很多，如教授法、啟發法、演示法、實踐法等，不同方法各有優缺點。根據學習“金字塔”模型，傳統的課堂教學方式“聽講”是學習效率最低的一種方式，兩周后僅能記得5%，閱讀、看視頻等方式也分別只有10%和20%。夸美紐斯提出班級授課制的時代，講授式教學大大提高了教學效率，但是我們當前的時代是海量數據時代，學生獲取信息的途徑非常多元，傳統課堂難以有效吸引學生。相當一部分教師在課堂教學過程中仍然以低效率的講授方式為主，已經不能適應時代的需求。

4.重期末成績的課程考核對學生激勵力度不夠

課程考核的本質是進行教學質量控制。21世紀的管理強調全面質量管理和精細化管理，表現在課程建設方面是精細的過程化管理，測驗多、考試多成為常態，這也廣泛被世界名校所采納。特別是信息技術的發展為課程過程化考核提供了很多有利條件，但是仍有部分課程以期末考試成績作為課程的總成績。以北京某高校為例，在課程改革前，學校期末考試占課程總成績平均比例高于70%，對學習過程中學習效果的考核不及時，往往學期末問題才會在考試中暴露出來，不能及時發現問題并解決問題。所有這些都不同程度地影響了課程質量的提升。

5.多元化課程資源建設略顯單薄

當今課程的概念已經遠遠超出了“課堂+教材”簡單形式，它已經擴展成為一個大的資源平臺，這個平臺集教學、研究和學習為一體，同時伴有課程之間的交叉融合，這是一個發揮學生主動性的立體空間，是課程競爭力的關鍵所在。但是，目前部分高校對課程資源建設重視程度不夠，課程資源大多只包含課程介紹、課程大綱、教材和課件，部分在線課程有一些視頻資源，但課程資源還遠遠達不到多元化、立體化、實時化，并且沒有做到課程資源的積累和整合。這些都與一流課程的建設要求存在一定的差距。

三、北京化工大學課程質量持續提升機制探索

北京化工大學始終堅持課程建設在本科人才培養中的“龍頭”地位，緊緊圍繞人格、知識、能力“三位一體”的人才培養目標，積極推動課程教學從以教為主向以學為主轉變、以課堂為主向課內外結合轉變、以結果評價為主向結果和過程評價相結合轉變，以學生發展為中心，提升課程質量，推動信息技術與教育教學深度融合，通過完善課程質量體系、課程評價體系和課程支持體系，逐步形成課程質量持續提升機制（如圖1所示）。

以學生為中心的課程質量持續提升機制是在構建課程質量體系、課程支持體系和課程評價體系基礎上的閉環優化機制。課程質量體系是基礎，旨在為學生構建優質的學習環境，激發學生的學習主動性;課程支持體系重在制度保障，多渠道激發教師投身課程建設的積極性，更深入地支持課程質量體系建設;課程評價體系則是重在質量控制，及時發現教師和學生在教學中出現的問題，反饋給課程質量體系和課程支持體系，及時解決問題并進入更高階段的循環控制。該提升機制是在實現教師、學生和管理三者激勵相容基礎上的多循環、持續提升閉環結構。

1.細化課程建設核心要素，建立課程質量體系

（1）堅持德智體美勞全面培養，完善“三位一體”的課程目標。培養什么人，是教育的首要問題。習近平總書記在全國教育大會上指出，要“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，這既是教育落實“四個服務”的內在要求，也是教育推進人的全面發展的基本要求。課程的建設目標是決定教學內容、教學方法、考核方式等其他課程要素的出發點，其作用至關重要。將學校人才培養的總目標落實落細，具體到每一門課程，我們強調課程不僅僅是知識和能力的傳授，更是人格的塑造，每門課程都要按照人格、知識、能力“三位一體”的要求，制訂出支撐專業發展、符合學校人才培養的課程目標，同時，每門課程都應結合課程的具體特點，努力在德智體美勞等不同層面促進學生的全面發展。

課程目標的確定除了基于課程本身的特點，更要與專業的培養目標、學校的人才培養總目標相契合，有效支撐學生畢業要求的達成。北京化工大學根據OBE理念，優化課程大綱模板，制訂課程目標與學生畢業要求對應表，將課程目標分解并與畢業要求一一對應，將其對學生畢業要求達成的支撐程度分為H/M/L（高/中/低）三個級別，幫助教師梳理該課程在專業課程地圖中的位置和作用，有效達成課程目標對專業建設目標、學校人才培養目標的支撐。

（2）深化科教融合，提高課程內容的高階性。教學與科研之間的平衡問題是擺在教師和管理者面前的老問題，其實兩者不但不沖突，而且是相輔相成的“源—流”關系，即科研是源泉，教學是水流。在教學過程中，有些教師提出科研負擔過重，沒時間深入研究教學;有些學生提出課上的內容都是教材里的內容，有些甚至是很多年前的觀點，自己看書就夠了。這些問題出現的根源就在于課程建設中科教融合不足。在推進課程研究與改革的過程中，我們深深體會到深化科教融合，既能一定程度上解決教師對教學的投入問題，又能有效地解決課程內容的高階性和創新性問題。將科研成果和科研前沿動態融入教學之中，能大大提高學生對課程的興趣，提高課程內容的時代性、前沿性和高階性，讓學生學到新知識、真本領，也能讓教師在科教融合的過程中體會教書育人的成就感、科教融合的整體性。

北京化工大學一直高度重視科研成果向教學內容和教學設備的轉化。將科研成果轉化為實驗教學仿真軟件、儀器設備以及實驗項目，目前已建成國家級虛擬仿真實驗教學中心3個，國家級虛擬仿真實驗教學項目1個，北京市級虛擬仿真實驗教學項目1個，以化學工程學院為代表的化工類科研成果轉化為化工原理教學設備，遍布國內70%的化工類教學實驗室。在日常的課堂教學過程中，教師更是將科研成果融入教學內容中。在生命學院“生物工程前沿講座”課程中，學生能了解有關新冠病毒最新的研究進展;在材料學院“高分子材料加工機械”和“混合理論與設備”等課上，學校英藍實驗室3D打印最新技術成果成為學生的上課素材。類似的案例不勝枚舉，科教融合讓課程內容可以依據學科前沿動態和社會發展需要及時更新。

（3）創新教學方法，提高課堂學習效率。以學生為中心要求我們必須根據學生的認知規律和接受特點來組織教學，因材施教。教師在教學過程中，不僅要考慮如何更好地向學生傳授知識，更應考慮如何能讓學生更好地學到知識，即關注學生的學習效果。從學生的學習效果出發，北京化工大學大力倡導研討式、項目式、互動式等教學方法，進行課堂翻轉，鼓勵教師調動學生的自主性和積極性，深入參與課堂教學的過程中，不僅要有“輸入”，更要在“輸出”過程中深入理解與鞏固所學知識。同時鼓勵教師將BOPPPS等教學設計模式應用到課堂教學過程中，層層遞進，提高課堂學習效率。同時，充分利用信息技術和線上課程資源，推廣混合式教學、翻轉課堂等新型教學模式。

學校以教育教學改革項目為引導，定期立項研究性教學示范課程和研究性教學示范課培育課程。課程類型涵蓋專業課和公共基礎課，既有大班教學，也有小班教學，既有工科類課程，又有人文類課程，全方位研究、探索不同類型課程如何有效開展研究性教學。在此基礎上，相繼推出了新生研討課、高年級研討課、學科交叉研討課等高質量研討課程。以思想政治理論課為代表的公共基礎課，提出了“中班教學、小班研討、小組研學”的立體教學結構，同時將課前調研和課后反饋緊密結合，為較大規模班級研究性教學開展提供了有效的解決方案。15人左右的學科交叉班課堂上，教師則較多地選擇了項目式教學，通過讓學生參與真實的科研課題中的某一部分，布置任務，分工合作，教師定期答疑指導，引導學生在課堂知識學習之外，理解科研的內涵、團隊合作的意義、自學的方法，培養學生主動獲取新知識的意識和能力，學生紛紛表示收獲滿滿。

（4）加強過程考核，提高學生學習效果。考核是檢驗學生學習效果的有效手段，也是教師及時發現教學過程中存在問題的有效方法。在充分認識到一次性期末考核弊端的基礎上，學校重點加強過程考核，根據課程的進度安排，合理安排作業、小測等，及時檢查階段性學習成果，根據過程考核結果，及時調整教學進度或方法，保證課程目標的最終達成。近年來，學校出臺了《北京化工大學本科生課程考核管理規定》，從全校層面規定所有課程期末考試成績占總成績比例不得高于30%的最低要求。同時，學校還大力推進課程過程化考核成績占總成績比例應達到40%～50%。以巴黎居里工程師學院為例，以高等數學和公共英語課程為試點，制訂各類評分細則表，考核內容分知識和能力兩方面，設置不同的權重，課堂互動、小組測試、平時作業、實驗成績、階段考試、期中考試等過程考核占比達到50%～60%，增加課程學習的挑戰性，引導學生回歸常識，刻苦讀書。

（5）利用信息技術，完善立體化課程資源建設。適應信息時代教育發展的需要，學校建設了“北化在線”教育綜合平臺和先進的智慧教學系統，充分發揮這兩個平臺的支撐作用，以數字課程和新形態教材建設為突破口，推動教育教學與信息技術深度融合，著力為教師打造立體化課程資源提供平臺與技術支持，幫助教師在教材、PPT等傳統資源的基礎上，不斷積累課程教學素材，豐富課程資源形式。“北化在線”教育綜合平臺支持教師在平臺建設并積累各類教學資源，搭建課程框架，建設試題庫，保存視頻、文本、作業、測試、討論以及前沿的學科研究論文等教學過程資料，充分調動學生自主學習的積極性。同時，學校與高等教育出版社簽訂數字課程出版框架協議，支持教師將信息技術與教材建設深度融合，整合課程教學資源，出版數字課程等新形態教材。目前，學校在線平臺建設課程已達1000余門，10門數字課程已出版，建設在線開放課程30余門，形式多樣且內容豐富，為教師開展線上線下混合式教學提供了強有力的支撐。

2.堅持全員參與，優化課程評價體系

（1）完善校院兩級督導體系。本科教學督導組作為學校專家評價的重要力量，肩負著督教、督學、督管的三大職能。學校教學督導組成立于1998年，至今已20余年，始終堅持“督要嚴格、導要得法、評要中肯”的原則，通過常規督導、專項督導、把關性督導和評價性督導等助力學校人才培養質量不斷提升。近年來，學校在原來校級督導組基礎上，擴大督導規模，形成專兼結合、覆蓋各學科門類的校級督導專家隊伍。同時，指導各學院組建學院教學督導組，覆蓋所有專業，校院聯動，實現了所有本科課程督導全覆蓋。

（2）加強落實領導干部聽課制度。2017年，學校修訂了《北京化工大學關于加強領導干部聽課與考試巡視制度的管理規定》，將學校所有領導干部聽課和考試巡視列入工作日程。規定中明確提出，校領導每人每年聽課不得少于3門次，主管教學相關工作校領導每年不得少于6門次，所有中層干部每人每年聽課不少于3門

次，教學工作和學生工作相關部門（教務處、學工辦等）中層干部及各學院主管教學工作和學生工作的領導每年聽課不少于6門次。將領導干部聽課情況與年度考核結果掛鉤，強化制度的落實與監督。

（3）以學院為主體開展同行評價。作為同一學科或專業的教師，對同行的教學目標、內容、方法等更加熟悉，能夠在很大程度上彌補督導專家組由于專業知識和精力有限，很難對每個專業進行監督和指導的問題，在促進課程質量提升方面發揮著重要作用。同行評價主要由學院組織，著重對新進教師、青年教師的課程進行評價，通過交流與指導，幫助青年教師及時發現問題，指導其提高課程教學質量。

（4）深入開展學生評價。學生是課程教學的直接參與者，對課程質量的評價最具有發言權。針對學生評價過程中普遍存在的分數整體偏高、學生參與度不高等問題，學校通過與師生座談、調研兄弟院校情況等方式，進一步減少評價指標數量，將原來從教師和課程角度出發的評價指標改為以學生為中心的評價指標，強調學生的參與度和學習效果，例如將模糊性的指標“與本學期的其他任課教師比較，我對該教師的總體評價”改為“通過課程學習，我掌握了課程的主要內容，創新思維、批判性思維得到鍛煉，學會了解決與課程相關實際問題的方法”，使學生在評教時盡量避免主觀偏見，更容易做出客觀判斷。

（5）針對特定年級進行問卷調查。不論是同行評價、專家評價還是領導評價往往都是側重課程某個時間節點內容與方法的評價，對課程整體設計及實施效果的評價需要更加詳細、更加有針對性的調查。針對某一類甚至某一門課程的課程調查問卷可以讓教師和教學管理部門更好地了解該門課程的設計與開展情況。尤其是面向畢業生的教學滿意度調查，通過時間的沉淀，使得畢業生可以對大學四年來課程的整體情況有更客觀、更全面的評價，對完善專業人才培養方案、改進課程建設質量具有重要的意義。學校根據實際工作需要，通過畢業生教學滿意度調查、在線教學滿意度調查或專門某類課程的滿意度調查問卷，利用數據分析，全面了解學生對課程教學全過程的意見與評價，幫助管理人員和任課教師更好地發現問題并解決。

所有形式的評價，都只是課程質量體系的起點，不斷地持續改進是保證課程質量持續提升的關鍵。通過構建“評價—反饋—整改—評價”的課程評價閉環體系，學校及時將各方評價結果和意見反饋給任課教師和所屬學院，綜合多方評價結果，教師可以更好地了解自身課程的優點與缺點，在不斷整改的過程中，進一步提升課程質量，形成良性循環。

3.優化資源配置，完善課程支持體系

（1）完善課程建設制度支持。完整的課程支持體系離不開有力的制度保障。教學改革與創新尤其是課程教學的改革，需要教師長時間的精力投入，如何用好“指揮棒”，通過完善教師投入教學的激勵、獎懲機制，給教師更多的職業幸福感和榮譽感，引導教師熱愛教學，研究教學，潛心教書育人，是解決課程建設改革、提高課程教學質量的重中之重。

學校制訂了《北京化工大學關于一流本科課程建設的實施意見》《北京化工大學關于推進課程思政工作的若干意見》《北京化工大學本科生課程考核管理規定》等一系列規定，推進課程規范化建設。通過修訂《教學工作量核算辦法》，將教師參與教學改革納入工作量計算范疇。通過修訂教師職稱晉升、崗位考核相關管理辦法，加大對教學投入和成果的考核。

（2）加大課程建設項目支持力度。課程建設五大元素范圍廣泛，為了激發教師參與課程改革的積極性，學校設立多種類型教改項目，支持教師開展不同類型的教學研究與改革。

近年來，學校設立了課程思政建設研究與探索、探究式教學模式改革與實踐、多元化學生學業考核評價研究、多學科交叉培養與學生學習潛能開發研究、創新創業課程建設研究與實踐、本科生學習行為和學習過程管理研究改革、基于智慧教學系統的課程教學內容和方法改革與實踐等不同的教學改革方向，共支持研究性教學示范課立項項目30余項，在線開放課程50余門，課程思政示范課10門，一流本科課程40門，改革內容涉及課程目標、教學內容、教學方法、課程考核、教學資源各個方面。

（3）健全教師成長支持體系。教師教學能力的提高和課程質量的提升都離不開高質量的教師成長支持體系。閉門造車不如集思廣益、博采眾長，北京化工大學教師發展中心和教務處通力合作，以“抓骨干、重新人、育全體”為培訓思路，構建了多層次分類別的教師培訓體系。

學校每年秋季組織長達四個月的新教師教學研習營，為新教師提供切實有效的專業化教學研修，內容包括教育理念、教學設計、課堂活動、學習評價等各類主題講座、工作坊;每年春季學期，圍繞“以學生為中心，以成果為導向”理念，開展骨干教師教學研究;與全國高校教師網絡培訓中心合作建立“北京化工大學教師在線學習平臺”，滿足教師自主學習與個性化發展需求。為提高青年教師的工程實踐教學能力，每年七月組織青年教師參加工程實踐培訓，深入行業內大型企業，開展一線參觀，校企技術交流，幫助青年教師將理論與實踐相結合，提升工程實踐能力和創新意識。

（4）優化課程資源平臺支持。推進信息技術與教育教學深度融合，學校以云端一體化為理念，建設了智慧教學系統，升級“北化在線”教育綜合平臺，為本科課程課內、課外、線上、線下提供全方位支撐。

智慧教學系統囊括智慧教學可視化運行平臺、全自動錄播系統、多媒體教學控制等20個支撐子系統，將教師和學生融為一體，支持學生個性化學習和師生互動教學。“北化在線”教育綜合平臺可以服務教師上傳課程教學大綱、教學日歷、課件等資料，開展網上答疑、在線測試、討論互動等教學活動，為開展線上線下混合式教學提供技術支撐。

課程建設的研究與探索永遠在路上，但萬變不離其宗。從核心開始，堅持以學生為中心，從學生的發展出發、從學生的學習出發、從學生的學習效果出發，圍繞課程目標、教學內容、教學方法、課程考核和教學資源五大核心要素，全面提升課程的高階性、創新性和挑戰度，完善課程的質量體系和支持體系，形成全員參與、學生中心、持續改進的課程質量提升機制，促進課程質量持續提高。

[責任編輯：余大品]