關于統編教材“小練筆”教學的思考

臧松剛

【摘要】統編教材中的隨文“小練筆”作為習題系統的重要組成部分，對課文教學內容的選擇、教學活動的設計有重要影響。本文認為把握“小練筆”訓練的基本類型，明確“小練筆”教學的核心價值，構建“小練筆”教學的常規邏輯，對深層次處理讀寫的融通，科學、高效地用好統編教材有十分重要的意義。

【關鍵詞】小練筆，基本類型，教學價值，教學邏輯

自三年級開始，統編教材在每冊的部分課文后編排了隨文“小練筆”的練習。統編教材課后習題與單元語文要素配套設計。“小練筆”作為課后習題的一部分，會影響課文教學內容的選擇、教學活動的設計，應引起教師的重視。筆者就“小練筆”的教學略作梳理和思考。

一、把握“小練筆”訓練的基本類型

統編教材三至六年級教材中共編排了29次“小練筆”（含選做），從練寫內容看，主要有四種類型。

1.仿寫

仿寫即把文本當作“范文”（“例子”或“樣本”），把最典型又適合學生學用的語言形式當作模仿對象，借助相似聯系，進行遷移，目的是提高學生的寫作能力。統編教材中的仿寫練習次數占到“小練筆”總次數的一半以上，主要有“點仿”和“全仿”兩種形式?！包c仿”是指片段仿寫，包括仿句式、仿段式、仿修辭、仿記敘、仿描寫等。如三年級上冊《花的學?！贰靶【毠P”屬于修辭句式的仿寫;三年級下冊《荷花》及六年級上冊《少年閏土》中的“小練筆”都屬于段式仿寫?！叭隆笔侵笍恼w上模仿，包括仿題材、仿構思、仿寫作手法，等等。如六年級下冊的《真理誕生于一百個問號之后》中的“小練筆”“仿照課文的寫法，用具體事例說明—個觀點”就屬于寫法上的整體模仿。

2.改寫

改寫即改動原文，使之與原文既密切相關又有明顯不同。改寫的形式，可以是原文的擴寫或縮寫，也可以改變原文的文體、人稱、寫作順序、文章結構，甚至可以改變重點，比如將原文中的主要人物改為次要人物，將次要人物改為主要人物等。相比而言，改寫的要求要高于仿寫，目的在于提高學生重構文本的能力。如四年級上冊《西門豹治鄴》屬于歷史人物故事，要求將故事改編為劇本;五年級下冊第一單元《古詩三首》要求根據古詩內容，展開想象，將其改寫成短文。以上兩例均為改變文體的重寫;五年級上冊《獵人海力布》課后要求給叫“海力布”的石頭寫一段話，簡要介紹它的來歷，這是根據課文內容進行縮寫。

3.延展

延展即圍繞文本的議題主旨進一步延伸展開，選擇、整理相關素材，從不同角度表達對議題內容的思考，目的是提高學生識真、求真的能力。如五年級上冊《落花生》《慈母情深》兩課中“小練筆”就是讓學生沿著意象或議題思考并進行相似延展練筆。這種延展性練筆，實質上暗含“化象為意”（對客觀事物進行觀察、思考，形成感受和意念）和“化意為言”（把內在意念化為言語形式）兩個階段，核心價值在于培養學生形成正確的價值導向。

4.補白

補白即對文本沒有寫或沒有直接寫的內容進行有針對性的補充、解釋或說明。如四年級下冊《巨人的花園》中要求發揮想象，把孩子們在巨人的花園里盡情玩耍的情景寫下來，學生就可以聯系自己的生活經驗，基于“春天回來”“巨人”“孩子們”“盡情玩耍”等關鍵信息展開補白想象，從而表現出—個“樂”字。

二、明確“小練筆”教學的核心價值

“小練筆”教學的關鍵是先從單元的整體出發系統地解讀意圖，從而明確其核心的教學價值。從統編教材“小練筆”的練習內容看，其價值主要體現在四個方面。

1.言語表達知識的運用

語文課程是一門語言文字運用的綜合性、實踐性課程。統編教材將“語文知識隱性化，一般隨課文或者在設計的活動中學習了解，在練習系統中，學習和了解一些語言規律和現象”。很多“小練筆”就是針對詞句運用、典型修辭、描寫角度、段落組成、篇章結構等具體言語表達知識的運用。如三年級上冊《大自然的聲音》一文主要寫了風、水、動物的聲音，三個段落有共同的寫作規律：一是都采用先總后分的寫法，二是寫每種聲音時有層次。寫風時從微風到狂風，寫水時從敲敲打打到一起唱著歌，寫動物時從樹上的鳥叫到樹下的蟲鳴再到池塘里的青蛙的歌唱，從一種情形寫到另一種情形，層次十分清楚。“小練筆”要求學生用“鳥兒是大自然的歌手……”“廚房是一個音樂廳……”為開頭寫生活中聽到的“美妙的聲音”，實際上就是上述語言表達知識的遷移運用。

2.單元習作難點的分解

語文要素包括閱讀和表達兩個方面，一個指向讀，一個指向寫，二者往往在很多單元中又自然地結合在一起?！靶【毠P”一方面與課文內容和寫法密切相關，另一方面又與單元習作訓練目標趨于一致。這樣的“小練筆”就是對范例的模仿遷移來實現對單元習作難點的分散和化解的。構建從文本內容理解到“小練筆”，再到單元習作的層階梯度，體現了以讀導寫、讀寫一體、分散突破的訓練策略。如三年級上冊第六單元以“壯美的山河”為主題，語文要素為“借助關鍵語句理解一段話的意思”，習作要求為：試著圍繞一個意思寫。習作時圍繞“一個意思”，在這個單元指的是圍繞某個片段或文章中某個特定的句子，也就是“關鍵語句”。這樣，“關鍵語句”就要發揮雙向功能，既是閱讀時理解一段話的支架，又是習作時指引寫好一段話的關鍵。這個單元的習作為《這兒真美》，要求學生把身邊的美景介紹給別人。這篇習作的難點在于能從幾個方面寫一處景物，要能圍繞一個意思把一段話寫清楚。從《富饒的西沙群島》和《美麗的小興安嶺》的“小練筆”練習內容看，其相同之處在于都指向練習“圍繞一個意思寫”，不同之處在于《富饒的西沙群島》“小練筆”提供了海底魚群、?？⒋蠛｝敽秃ｚt群四張圖片，要寫的內容與課文介紹的內容高度相似，學生只要抓住任意一幅圖上動物的特點并仿用文中“……像……”“有的……有的……”句式就可以實現練筆目標。而《美麗的小興安嶺》一課的“小練筆”難度加大，學生不僅要選擇描寫的季節，而且要抓住這個季節景物與眾不同的特點，同時還要按照一定的順序來寫。這樣，單元習作的難點已經在兩次“小練筆”中被分解指導和實踐練習了，再寫彈元習作就會容易許多。

3.文本深層理解的向導

文本的深層理解，說到底就是用更高層次的思維驅動理解與表達自然融通。統編教材編排的“小練筆”配合相關習題，深層次地融通了閱讀與寫作，并為深層次理解的方向和尺度作了明確的規范。如《真理誕生于一百個問號之后》的“小練筆”：仿照課文的寫法，用具體事例說明一個觀點。課文的寫法有何特點？何為具體事例？怎樣用具體事例說明觀點？證明觀點須列舉幾個事例？文后的閱讀鏈接有何作用？……這些由“小練筆”生發出的問題正是深層次閱讀理解要解決的問題，當然也只有解決了這些問題才能保證“小練筆”的實效。

4.語文要素落地的支架

課文與課后習題是語文要素落地的主要平臺和具體路徑，作為課后習題組成部分的“小練筆”同樣也是助力語文要素落地的支架。如《貓》的“小練筆”要求“讀一讀，體會這段話的表達特點，再照樣子寫一寫”。隨后所附的內容為第2自然段前3句，這項練筆與語文要素“體會作家是如何表達對動物的感情的”緊密相關?！靶【毠P”用“說……吧……可是……”寫一段話，自然就是要通過這樣的句式來表現一個人（一種物）性格中矛盾的兩個方面。為此，教師須要引導學生讀懂所附句子運用的是擬人化手法，借助矛盾中的對比惟妙惟肖地寫出了貓的古怪和惹人喜愛的性格。學生如果讀懂了這些，既能讓語文要素達標，也能為練筆提供思路。

三、構建“小練筆”教學的常規邏輯

鑒于統編教材“小練筆”的類型和價值，教師要從讀寫規律、學情特點等角度構建起“小練筆”教學的常規邏輯，主要有以下四個方面。

1.重視圖式儲備

“小練筆”無論是寫句、寫段還是寫篇，都離不開“思想內容”“語言文字”“方法技能”三大要素，因為言語表達不是空洞的羅列，而是符號的、表象的、觀念的、情感的多元融合，是全息的、立體的動態呈現。因此，“小練筆”說到底較量的是學生的語文素養。按照建構主義圖式理論的說法，發展寫作能力，提高語文素養，需要學生儲備豐富的心理圖式，營造“四類記憶倉庫”。一是認知語言記憶倉庫，也就是加強語言的積累，以便寫作時快捷、順利地檢索、選擇和運用。二是心理圖式記憶倉庫，包括角色圖式、事件圖式、場景圖式和敘述圖式等，可在寫作時為描述人物、說明事理、寫景敘事、構思文章作為素材參照。統編教材有24次“小練筆”要調動生活中觀察和記憶的圖式作為練筆素材，這些圖式有的是場景，有的是事件，有的是景物……沒有平時對這些圖式的儲備就很難寫好。三是情緒記憶倉庫，也就是對特定情景下心理和情感的記憶，比如好友重逢是何心情，細雨蒙蒙的天氣下是何心情，鮮花滿園是何心情，月下散步是何心情，盡情玩耍是何心情……把這些長期保存在大腦中就是情緒記憶，寫作時就可以揣度別人、認識自己，進行相關的心理描寫。四是技巧記憶倉庫，也就是對生活中做一件事（跑步、踢球、做飯、洗衣等）或開展某項活動的方式方法和基本技能技巧的記憶。有了這些記憶，才能寫出精彩的情節或細節，比如《一只窩囊的大老虎》要求寫類似表演的經歷就要調動“技巧圖式”中的相關記憶。

2.突出讀寫一體

閱讀與寫作在內容、形式和加工程序上存在著共通性、對應性和同步性：讀寫內容都是人的生活實踐和思想感受，表達的形式都是語言文字，加工程序都是“物—情—辭”的相似轉換和互動互構。這就是讀與寫相互融合、共生共長的原點。因此，統編教材的隨文“小練筆”絕不是閱讀教學的附庸和點綴，也不是純粹的寫話（寫作）訓練，而應遵循讀寫一體的教學邏輯。當然，教師在實際教學中對讀與寫不可能平均用力，應根據文本特點、課后習題有所側重，一般可從兩個角度選擇活動設計的思路。一是為寫擇讀，即為“小練筆”選擇閱讀活動的內容方向。如《真理誕生于一百個問號之后》一課，教師在教學時就可圍繞寫來設計讀的兩大任務。一讀明結構。默讀課文，明確全文是怎樣按照提出觀點、論證觀點、總結觀點來謀篇布局的。二讀學論證。第一，教師圍繞“人物、生活年代、研究領域、發現現象、提出問題、主要做法、得出結論”等方面設計表格，學生默讀課文選擇關鍵詞句完成表格。第二，比較三個科學家的不同之處和相似之處。第三，發現作者所列舉的三個事例的順序以及是怎樣銜接的。第四，聯系作者提出的觀點，思考能否去掉一個或兩個事例。第五，自讀“閱讀鏈接”，發現寫人文章中的事例與說理文章中的事例在寫法上有何不同。這樣，讀以寫為方向標，同時也達成“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”這一核心目標。二是以讀促寫，也就是引導學生把課文讀深、悟透，知曉文章的內容之妙、語言之妙、寫法之妙，為寫做準備。如《手指》一文要求“仿照課文的表達特點，從人的五官中選一個，寫一段話”。其讀寫結合的點包括：把器官當作人來寫，特殊的寫作視角，幽默風趣的語言。教師在教學時要引導學生先圍繞上述三個方面仔細、深入地揣摩豐子愷觀察思考的視角、言語表達的層次和特點，然后再進行仿寫。

3.設計練筆節點

統編教材課后習題是課文學習活動設計的重要抓手，“小練筆”作為習題的組成部分，也要在課堂上完成。因此，統籌設計好練筆的節點，無論是對練筆的實際成效，還是對課堂教學節奏的把控，都有重要的意義。結合統編教材“小練筆”練習的內容要求，可將“小練筆”安排在三個時間節點進行不同層次的練寫。一是課前先試身手寫。在課文學習之前，教師先把“小練筆”任務布置給學生，讓學生根據已知已能進行試作。教師根據學生寫作中普遍存在的難點或障礙，在閱讀教學或相關語段教學時有針對性地引導學生探究課文（語段）表達的密碼，在切身對比中感受作者言語表達的魅力。如《鄉下人家》《四季之美》中的“小練筆”等都可以用這樣的方式練寫。因為有了課前的試寫，課中學生就會帶著審視、比較、欣賞的心理來深入探究課文的表達并有針對性地修改文章。這就是利用已知已能與未知未能之間的“信息差”來制造懸念，引起學生的心理需要，從而激發其內在動因，促進其形成積極的學習期待。二是課中靈活穿插寫。教師在教學中，當學生對文本的內容產生了情感上的共鳴、對文本表達方式有深切領悟的時候，就可以尋找時機靈活安排寫的訓練，如《花的學?！贰毒奕说幕▓@》《窮人》等課文中的小練筆都可將寫融入閱讀教學，實現“讀中有寫，寫中有讀”。這就是運用“成就動機”來支撐學習的完整過程。寫前的閱讀理解，是“認知驅力”在伴隨;讀中練寫，有“自我提高驅力”在支持;寫后診斷、賞識和鼓勵，是“附屬內驅力”在護航。三是課尾趁熱打鐵寫。課程臨近尾聲，結合對課文的理解，教師應留出專門的時間給學生完成練筆任務，以輸出的方式來表現自己的學習成果。如《走月亮》《落花生》《少年閏土》等課文中的“小練筆”就適合在課尾寫，使理解與表達緊密結合、互相促進。這也是我們常說的“為遷移而教”。學生從讀到寫，運用所學的方法策略來分析新、舊情境的相似，從而在主動借鑒、舉一反三的寫中實現靈活的遷移創造。

4.定準評價導向

與單元習作不同，“小練筆”強調的是在閱讀課上隨文而“練”，在評價上要體現即時性、快捷性。因此，“小練筆”評價要在“目標、過程、評價的一致性”的基本立場上，注重從兩個層面定準評價的基本導向。

一是“對標”評價，可從“內容、語言、方法、態度”等方面擬定評價標準。內容即“小練筆”要求寫的內容是否完整呈現，語言即語句是否通順、明白、得當，方法即文章（語段）典型的表達方法是否借用合理，態度即書寫認真、馬虎還是一般。如《荷花》一文的“小練筆”就可以擬定如下評價標準（見表1）。

二是多元評價，采取教師評價、自我評價、相互評價相結合的形式。課程標準一直強調“實施評價，應注重教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合”。長期以來，因課堂教學時間和節奏等因素制約，對“小練筆”進行評價一直是教師的專利。如果有了類似上述的評價標準，學生自評和學生互評完全有條件、有可能，當然也有必要。

“小練筆”作為統編教材閱讀課文習題系統的一個重要組成部分，在課文教學內容的選擇、教學活動的設計等方面有重要的影響，把握其訓練類型，明確其教學價值，構建其教學的常規邏輯，對深層次處理讀寫的融通，科學高效地用好統編教材有十分重要的意義。