淺談深度學習在閱讀教學中的運用

薛霞

【摘要】閱讀教學中的深度學習，指教師圍繞單元主題，指導學生由淺到深地學習，讓學生的思維和能力向高階發展，以培養學生的感知力、思維力、創新力，提升學生的核心素養。

【關鍵詞】核心素養，深度學習，閱讀教學

深度學習是近兩年較流行的熱詞。隨著課程改革的不斷深入和統編教材的使用，深度學習在語文教學理論與實踐研究中不斷被提及，出現了各式各樣的深度學習課堂教學改革。在實際教學中，這些碎片化的信息充斥著語文課堂，在一定程度上造成了課堂教學的混亂，要么徒有虛名，要么用力過猛，影響了統編教材目標的系統實現。造成這種現象的原因是教師缺乏對深度學習內涵的基本認識，特別是缺少對閱讀教學與深度學習的理性認知和方法上的深度研究。

一、深度學習的基本含義

有的學者認為，深度學習是學習者根據自己的學習興趣和需求，在理解的基礎上主動地、批判性地學習新思想和知識，運用多樣化的學習策略來深度吸收、加工知識信息，建立多類知識、多渠道信息、新舊知識之間的聯系，建構個人知識體系并將其遷移應用到現實情景中來解決復雜問題的學習。

在教學方面，深度學習指在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心地積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成內在的學習動機、高級的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神且基礎扎實的優秀的學習者。

從重點目標指向上，深度學習是對學習力、感知力、思維力、創新力培養的學習。感知力是入口，思維力是加工，創新力是出口，感知力是學習前奏，思維力是學習內核，創新力是學習的終極結果。

綜合以上觀點，我們可以得出這樣的認識：從本質上，深度學習是相對于淺層學習而進行深層介入的“高階學習”思維過程;在方式上，它是在教師引導下圍繞主題進行的有意義的學習遷移活動;目標指向上，它強調的是重點培養學生的感知力、思維力和創新力。

二、深度學習與閱讀教學的契合點

1.理念相同

統編教材重視方法的指導，加強對語言文字的運用，突顯實踐性。

深度學習倡導單元學習，圍繞單元主題實現從“內容單元”到“學習單元”的突破，力求在單元學習之后讓學生獲得學科核心素養，既具有靈活應用的知識、技能、策略，又有學科基本的思想方法，具備解決問題的綜合能力。

二者的理念定位，都是基于學科核心素養的培養，既關注學習內容的選擇、學習方式的改變，又重視思維方法的形成和學科實踐的落實。

2.目標一致

深度學習是從三維目標達成學習到核心目標達成提升的學習，終極目標是培養學生的核心素養，其重點是培養學生的感知力、思維力和創新力。

統編教材依據課程標準，從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面設計課程目標。目標的設計注重培養學生的創新能力和實踐能力，著眼于學生語文素養的全面提高。

二者目標的起點皆為“三維目標”，終點指向核心素養的形成，重點是學生的學習力，即對學科的感知力、思維力、實踐與創新能力。

三、實現閱讀教學中深度學習的策略

教師要依據單元主題和目標設計出具有價值的教學策略和方法，將學生的學習由淺層引入深層，由表引向里，不是一件容易的事。那么，在實際教學中教師如何圍繞單元主題達成這一目標，引導由淺層學習到深度學習的轉變呢？筆者認為，讓學生在閱讀中實現深度學習，可以嘗試三種策略。

1.在比較閱讀中形成感知力

閱讀是課堂教學中必不可少的內容。但每課必備的文本閱讀，在實際教學中大多停留在對內容的表面認知，缺少對文本內容、語言文字的深層次思考和感知。因此，教師要突破原有的“平推式”閱讀方法，采用比較閱讀的策略，讓學生由淺入深地進行閱讀，激發學生的思維，獲得對語言文字和情感表達的感知能力。

如四年級上冊《走月亮》一課，文中出現了四次“我和阿媽走月亮”，每一次出現作者的情感有什么不同？教師可以在學生初步感知“我”和阿媽走月亮都走過了哪些地方的基礎上，進行以下教學。

（1）默讀文章，思考“我和阿媽走月亮”這個句子，出現了幾次。每一次都是在什么場景中出現的？

（2）從字面上看，這幾次有什么相同之處？圈畫出相關詞句。

（3）出示句子，進行比較閱讀，引導學生感知不同。

這時候，阿媽喜歡牽著我，在灑滿月光的小路上走著，走著……啊，我和阿媽走月亮！

哦，阿媽，我們到溪邊去吧，去看看小水塘，看看水塘里的月亮，看看我采過鮮花的地方。

啊，我和阿媽走月亮……

哦，阿媽，我們到田埂上去吧！你不是說學校放假了，阿爸就要回來了嗎？我們采哪一塘新谷招待阿爸呢？

啊，我和阿媽走月亮……

多么奇妙的夜晚啊，我和阿媽走月亮！

比較句子，學生很容易找到問題的答案，我們提出這個問題的目標是引導學生去探究文字背后深層次的東西，因此我們可以設計這樣的閱讀，讓學生充分體會作者所表達的情感。

“我和阿媽走月亮”的出現都有哪些不同，引導學生抓住當時的場景，“我”和阿媽走月亮時畫面不同，感受人物在不同情境中心情的不同。第一次是“我”和阿媽在小路上走得興奮和愉悅;第二次是“我”和阿媽在水塘、月亮的和諧氛圍中的溫馨;第三次是在勞作的田間，豐收在望中對爸爸的想念和洋溢的那份幸福;第四次則是傳達出“我”與阿媽就像星星和月亮的那份甜蜜的親情。

教師讓學生再次比較閱讀，思考讀出了哪些不一樣。引導學生結合語境，通過語言文字和標點符號的變化，體會課文描繪的畫面和“我”的心情之間的聯系。教師指導體會標點符號傳遞的情感。

教師讓學生最后思考“啊，我和阿媽走月亮”在文中反復出現有什么作用。教師引導學生深度理解作者反復詠嘆的深刻內涵。

這樣的設計，將學生的思維引向深入，層層比較，層層探究，學生不只是獲得表達的方法，還在深度比較中進行了思想的深化，情感得到了升華。

2.在批判性閱讀中發展思維力

杜威指出，“好的教學必須能喚起兒童的思維”。教師在閱讀教學中就是要喚起學生的思維，指引學生進行有意義的閱讀，掌握語文學科的思想與方法。批判性閱讀是一種主動參與和作者產生對話的閱讀模式，即閱讀不只停留在文字表面，而是指向閱讀“是什么”“怎么樣”“為什么”的思維發展過程。在這個過程中培養學生思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性。

如四年級下冊《巨人的花園》中第四自然段這樣寫道：“‘我自己的花園就是我自己的花園，巨人自言自語道，‘這是隨便什么人都懂得的。除了我自己以外，我不允許任何人在里面玩。”如果單純讀這段話，不少學生應該是感同身受，覺得是有一定道理的，因為每個人都有屬于自己的私密空間。教學時，如何讓學生在批判性閱讀中走進文字，走近人物去深度思考這種做法所折射的人格特點呢？

（1）提出問題，引發思考：對于巨人的這種想法及做法，你們的態度是什么？同桌間說說自己的觀點。

（2）分正反兩組陳述觀點：要求先表明觀點，再陳述理由，正反雙方可以針對觀點舉例進行辯論。

（3）教師總結雙方觀點。引導學生讀文本，得出作者的觀點，然后提出新問題：作者為什么會認為巨人應該跟孩子進行分享呢？

（4）啟發學生從作者的角度去看待巨人的想法和做法，最后得出作者是借巨人這樣一個角色告訴讀者一個道理：人要寬容，要學會與人分享，與大家分享才是真正的快樂。

在這個過程中，教師讓學生在文本中走了一個來回：深入文本—跳出文本—沉入文本。在具有思辨性的問題引領下，個體觀點相互碰撞，促進了學生深度思維和批判性思維的發展，提升了其思維的品質。

再如五年級下冊的《田忌賽馬》一課教學中，孫臏安排馬的出場順序時其思維的過程是難點，也是本課學習的重點。因此，在教學中如何撬動學生的思維學習，體悟孫臏抽象的思維過程，顯得尤為重要。教師在學生充分把握文章內容的基礎上，可從以下幾點引發學生的思考。

（1）孫臏看了幾場比賽后，他發現了什么規律？

（2）從孫臏的發現中，你推測孫臏可能想到了什么？

（3）結合孫臏看到的和想到的，請你再推測一下，孫臏當時可能得出了什么結論。

（4）對比田忌和齊威王，孫臏能想到的辦法，他們為什么沒有想到？你從中體會到什么？

問題（2）和（3）是學生思維的盲點，教師可依據課后習題讓學生動手、動腦，直觀感受孫臏的思維過程，再通過思維導圖的形式將抽象的思維過程變為直觀形象的圖示。問題（4）則是在對比思辨中感受孫臏的思維，讓學生從故事中學到如何進行邏輯推理，培養學生思維的獨創性。

3.在想象閱讀中提升創新力

想象，是思維活動的特殊方式。教師通過激發學生的想象意識，使學生在原有文字和形象中獲得理解、感受，產生新的閱讀體驗，這一思維活動引領學生從粗淺的、單一的閱讀走向深入的、多向的閱讀，提升學生在閱讀中的再創造能力。

如四年級上冊《花的學校》，想象奇特是文章的突出特點，但也是學生學習的難點。怎樣讓學生通過閱讀感受想象的奇特，深度理解、體會花孩子的成長路徑，體會花孩子的情感呢？教學中，教師可以第二自然段為切入點進行想象閱讀，突破難點。

（1）學生讀第二自然段，想象花“在綠草上跳舞、狂歡”的情景，結合自己的經驗說一說。

（2）扣住“跑”“跳舞”“狂歡”等動詞，說一說這些詞語寫的是什么？你發現了什么？換個詞語可以嗎？為什么？

（3）讓學生融入情境，進行角色想象：此時此刻，你就是花兒，你會怎樣跳舞、狂歡？你會想到什么，說些什么？學生邊讀邊想象畫面，讀出花兒的情感。

（4）總結第二自然段的學習方法，讓學生自主學習其他自然段，聚焦描寫花兒的詞句，抓住動詞進行想象閱讀，在具體的情境中體會花孩子的活潑、渴望自由和對母親的依戀。

學生通過想象閱讀進行情境創造，在具體的情境中理解文本，獲得全新的自我體驗，其創造性思維得到了發展。

再如，五年級上冊《長相思》中，“身向榆關那畔行”“故園無此聲”兩句對于理解詞人所表達的情感有很重要的作用。教學時，教師要將學生的思維引向深入，就需要在學生理解的粗淺處進行深層次的追問，將學生原本模糊的理解，通過想象閱讀，觸及內涵，變得清晰、明朗起來。“身向榆關那畔行”“故園無此聲”從字面上學生比較容易解釋，但怎樣由此去觸摸詞人的內心和情感世界呢？學生思考為什么要強調“身”？結合“山一程，水一程”想象將士要去哪里，路途中遇到了哪些困難，他們會產生怎樣的想法。通過想象閱讀，感受詞人“身心分離”的痛苦。抓住“故園無此聲”，結合“風一更，雪一更”引發學生思考：故園真的無此聲嗎？教師引導學生充分想象和交流：在詞人的夢境中，故園會有什么？讓學生在想象閱讀中深入體會詞人身處旅途荒涼之地時的思鄉之情。

教師創設情境，讓學生調動積累，充分想象，結合自己的認知經驗，與詞人共情。認識由淺入深，由表及里，激發了學生的想象力和創造力。

要實現深度學習不僅限于以上幾種方法，還包括學習方法上的改變，比如教師布置任務群，學生在任務驅動下自主探究活動;針對單元主題整體構建的思維導圖方法，等等。這些都是今后需要每位教師在語文教學中深度研究，并不斷用于教學實踐的策略和方法。指向深度學習的閱讀教學，就是教師從關注學生低階的語文基礎知識的同時，讓學生的思維和能力向高階發展，只有這樣，才能讓學生的語文核心素養不斷提升。