向著“人”的方向邁進

胡小燕++章師亞

[摘 要]《自己的花是讓別人看》的課堂教學，以語文核心素養來觀照整個過程。在這一過程中，始終以認真的、一絲不茍的學習態度這一條線貫穿始終；以學生思維能力的培養為著力點，同時結合課文的情感培養學生的情感，使課堂教學體現了語文核心素養的內在要求。這樣的課堂不僅“得言”“得意”，更“育人”。

[關鍵詞]核心素養 教學實錄 評析

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）25-005

一、檢測預習，明確學法

師：愛美之心，人皆有之。美的事物中，花是當之無愧的寵兒。許多國家都有自己的國花。（屏幕依次呈現荷花、郁金香、牡丹，讓學生說說它們分別是哪個國家的國花；最后呈現矢車菊）

師：這種花我們生活中好像不常見，誰知道它的名字？

生：是矢車菊，它是德國的國花。

師：你是怎么知道的？

生：我預習的時候閱讀了《詞語手冊》上的“博學廣聞”，上面有介紹的。

師：良好的預習習慣讓你比別人更博學！今天，我們要學的這篇課文就和德國有關，和花有關。

（一）讀課題

師：請同學們和老師一起書寫課題。（寫好后）老師的字不是特別漂亮，但你們發現了沒有，老師在寫每一個字的時候是怎樣的？

生1：寫得特別認真。

生2：是一筆一畫，一絲不茍寫的。

師：是的，你們看得很仔細。其實，不光是寫字，做什么事情都應該認真，都應該一絲不茍。來，咱們一起把課題讀一遍。

【點評：通過板書課題來凸顯學習、做事都應該認真，一絲不茍，寓“育人”于寫字中。】

師：有不一樣的讀法嗎？

（學生讀課題，強調“花”字）

師：嗯，你有自己的理解，不錯。還可以怎么讀？

（學生讀課題，強調了“自己”和“別人”這兩個詞）

師：你為什么這么讀？

生：因為我覺得自己種的花應該是自己喜歡看，怎么是讓別人看的。

師：原來你是帶著思考讀的，讀得好，想得也好。

【點評：無“思”不為課。不同的讀法即為不同的想法。對課題的朗讀，讓學生的“思維”有了很好的介入和鍛煉。】

（二）知作者

師：在上學期，我們學過這樣一篇課文——《小苗和大樹的對話》，大家還記得文中的“大樹”指的是誰嗎？

生：季羨林。

師：對，今天我們要學習的這篇課文就是他寫的。關于季羨林，你們有多少了解？

生1：我看過他寫的文章《清塘荷韻》《聽雨》。

生2：我知道他是北京大學教授。

生3：他是被譽為“國寶級”的語言大師。

師：是啊，了解作者更有助于我們讀懂他的文字，走進他的內心。（屏幕呈現作者生平資料）季羨林曾在德國留學十年，寫下了《留德十年》這本書。今天我們要學的這篇課文就選自這本書。

【點評：對作者的了解過程，就是對季羨林這個人的了解過程。這個過程，間接地讓學生學習到了季羨林的“為人”。】

（三）讀導語

師：這篇課文是第八單元的第一課，咱們先看看單元導讀語，明確一下學習任務。

（出示單元導讀語，讓學生默讀并圈畫出學習要求）

師：我看大家都默讀得很仔細，圈畫得也很認真，學習就得是這個樣子。通過對單元導讀語的解讀，我們知道學習本組課文不僅要了解課文內容，品味作者語言，還要通過查資料領略異國風情。

【點評：評價很到位。這種對學生學習態度的肯定是對“人”的關照，有助于學生的后續學習。】

（四）測預習

師：通過預習，你覺得哪個生字難讀，哪個字容易寫錯？

生：“脊梁”“莞爾一笑”“姹紫嫣紅”“花團錦簇”比較難讀。（學生讀，其他學生跟讀）

師：你是一位好老師，謝謝你！

師：你覺得哪個字比較難寫？（一個學生上臺教寫“脊”字，有學生喊“錯了”。）

師：是的，第一筆撇應該寫出頭一點兒。不過，你看到她寫字時的樣子了嗎？（學生紛紛說“寫得很認真”）是的，她雖然寫錯了一個筆畫，但寫得很認真，一絲不茍的，真棒！

【點評：如果沒有前面對學生學習態度的肯定，說不定就沒有這個女孩子的這種“寫字表現”。這樣的持續關注很重要。】

師：課文中還有一句話挺難讀的，不知你們是否會讀？

（出示句子：“許多窗子連接在一起，匯成了一個花的海洋，讓我們看的人如入山陰道上，應接不暇。”）

（指名讀。學生第一遍讀錯了）

師：別急，再試試看。

（學生再讀，還是有錯。等到第三遍，終于讀正確了）

師：讓我們為他的勇敢、不放棄鼓掌！（學生熱烈鼓掌）

【點評：課堂上很需要對“錯”的學習、“差”的學生進行鼓勵。這樣的鼓勵是比學習本身更重要的。】

師：四五十年后作者再次來到德國，舊地重游時發出了怎樣的感嘆？請快速瀏覽全文，并用雙橫線畫出相關的句子。

（交流后出示“多么奇麗的景色！多么奇特的民族！”。學生齊讀）

二、品味語言，體會情感

（一）賞奇麗

師：作者為什么會發出如此感嘆？默讀課文，用橫線畫出描寫奇麗景色的句子，用波浪線畫出描寫奇特現象的句子。

（交流后，教師板書：奇麗、奇特）

師：走在德國的街上，作者看到的是怎樣的景象？從文中找找看。

屏幕呈現：

走過任何一條街，抬頭向上看，家家戶戶的窗子前都是花團錦簇、姹紫嫣紅。許多窗子連接在一起，匯成了一個花的海洋，讓我們看的人如入山陰道上，應接不暇。

師：來，我們一起來讀讀這一段中的四字詞語。

（教師把段落中的“家家戶戶”“花團錦簇”“姹紫嫣紅”“應接不暇”四個詞語著上紅色）

師：這里面哪兩個詞語是寫花的？

生（齊）：“花團錦簇”“姹紫嫣紅”。

師：這兩個詞語都是形容花怎樣的？

生1：形容花五彩繽紛。

生2：形容花非常漂亮。

師：不錯。兩個詞語都寫花，那不是重復了嗎？

生1：沒有重復，“花團錦簇”是說花簇擁在一起，“姹紫嫣紅”是說花的顏色很漂亮。

生2：一個是寫花多，一個是寫花很好看。

【點評：雖說是賞詞，其實是對學生進行思維訓練。分析力、理解力、辨別力便在這種思維訓練中逐漸形成。】

師：理解得真到位！真是好一個花團錦簇、姹紫嫣紅！老師也想去欣賞一下這奇麗的景色，有愿意跟我一起去的嗎？請閉上你們的眼睛，跟著老師走進花的海洋。

（教師配樂朗讀）

師：一路走來，你眼前仿佛看到了什么情景？

生1：我看到花真多，遍地都是。

生2：我看到花五顏六色，真漂亮。

師：這樣的情景你喜歡嗎？可以試著讀出你的喜歡。

（指名讀）

師：是啊，讓我們如入山陰道上、應接不暇的不是一條街，而是每一條街。如果你是一名游客，走過德國的這一條街，抬頭向上看，你看到的是——（男生齊讀）你走過德國的那一條街，抬頭向上看，你看到的是——（女生齊讀。讀后板書：花的海洋）

（二）品奇特

師：你們平時家里有養花的嗎？你們喜歡看花的什么？當你看到有人把花的笑臉都朝向窗外，而把花枝花葉對著自己，你會有什么感覺？

（學生有的說“奇怪”，有的說“吃驚”，有的說“不理解”……）

師：其實，季羨林來到德國，也感到非常吃驚。他吃驚的是什么？

生1：家家戶戶都養花，可是他們不像我們中國，把花養在屋子里。

生2：他們是把花都種在臨街的窗戶外面。

生3：他們都讓花朝外開，在屋子里只能看到花的脊梁。

師：什么是“脊梁”？指指自己的脊梁在哪兒？如果我是養花人，你們就是花兒，我在家里看見的是怎樣的現象？（學生轉過身背對著老師）如果我走在街上，看到的是怎樣的景象？（學生又轉過身來面對著老師）對啊，這真是奇特的現象。（板書：花的脊梁）

師：你能從這一段的那些關鍵詞感受到德國人與眾不同的養花方式？

生1：我從“在屋子里的人只能看到花的脊梁”中的“只”字感受到德國人養花的與眾不同，這表示他們很無私。

生2：我覺得是“都”。“都”表示家家戶戶都這樣做，而不是一家一戶這樣做。

師：我把它改了一下，誰來讀一讀，看看有什么不一樣？（去掉句子中的“都”字讓學生讀）這樣改行不行？為什么？

生1：第一個“都”是告訴我們家家戶戶都在養花，去掉“都”字，就看不出他們都喜歡花。

生2：如果把第二個“都”去掉，就說明他們也不是都把花養在外面，就和中國人一樣了。

生3：去掉第三個“都”意思就矛盾了。

師：是啊，“都”字是不能去掉的，去掉了“都”，就表現不出作者的吃驚和不理解了，也不能表達出德國人養花跟我們中國人不一樣了。誰能讀出這樣的吃驚？

（指名讀，其中一名學生站起來有點懶洋洋的）

師：如果你能挺直脊梁肯定會讀得更好，愿不愿意再試一次？

（學生挺起身子，捧著書本，讀得果然好多了）

【點評：“怎樣讀書”比“書讀得怎樣”重要得多。教師深知這一點。】

師：然而，當作者滿懷吃驚與不解問房東“你這樣養花是給別人看的”時，女房東只是——

生：莞爾一笑，說“正是這樣”。

師：“莞爾一笑”是怎樣的笑？

生：微笑。

師：如果你形容你爸爸微笑可以用“莞爾一笑”嗎？

生1：好像不行。

生2：不行，“莞爾一笑”是形容女性的。

師：不錯。從這莞爾一笑中，你體會出了什么？

生：他們認為這是理所應當的，沒有什么特別之處。

師：自己養花給別人看，還認為這是理所當然的事，難怪作者會發出由衷的感嘆——

生（齊）：多么奇麗的景色！多么奇特的民族！

（三）悟道理

師：在這奇麗景色、奇特現象的背后是一個有著怎樣品質的民族？

生（齊）：人人為我，我為人人。

師：所以，四五十年后季羨林重游德國時說“美麗并沒有改變”。同學們，這美麗僅僅是指那奇麗的景色嗎？

（出示句子：“人人為我，我為人人。”）

【點評：“悟得道理”是教學的旨歸，更是“育人”之所在。】

三、補充故事，感悟道理

師：讀著這句話，我不由得想起了一個故事。想聽嗎？

（教師講故事：在地獄生活著一群人，他們吃飯的時候，用的都是長長的勺子……講到這兒，忽然有一名學生喊道：“這個故事我知道的。”）

師：哦？那你幫老師接著往下講好嗎？

（學生站起來把故事講完）

師：講得真好，謝謝你！不過，以后遇到這種情況，要忍住，不要輕易把別人的講話打斷，因為這是對別人的一種尊重。

【點評：這個評價很到位，欲抑先揚。同時，也是寓“育”于評。】

師：聽完剛才的故事，有什么想說的嗎？

生1：地獄的人不懂得互助合作。

生2：他們都很自私，所以個個挨餓。

生3：生活得很不快樂。

生4：天堂的人知道“人人為我，我為人人”，所以他們生活得很幸福，很快樂。

師：是的。天堂里的人的做法讓你想起了哪句話？

生1：與人方便，自己方便。

生2：贈人玫瑰，手留余香。

師：不錯。讀著“人人為我，我為人人”這句話，你想到了什么？請寫一寫生活中你所看到或聽到的這樣現象。

（學生獨立寫，教師表揚很快進入寫作狀態的人。寫好后交流，結課）

【點評：用故事來領悟文本所表達的情感，學生在對故事的感悟后又反過來強化文本的情感。最后的練筆是這種情感的進一步升華，從而讓“文境”和“人境”得到和諧與統一。】

總評

課堂總是“人”與“書”的對立和統一。傳統的課堂，可能更多的是對“書”的關注，教什么、學什么，或者怎么教、怎么學。這是一種偏向。作為對象的“人”是客觀存在，焉有不睬之理？更何況，“人”是明顯要比“書”重要的。如果“人”沒了或者壞了，“書”還有什么用？正可謂“皮之不存，毛將焉附”。執教者深知這一點。所以，她的課在對“書”的把玩中時時，不忘對“人”的關照。認真的、一絲不茍的學習態度是這節課的一條“線”，貫穿始終卻又閃耀其中——教師自己的“做”和對學生的“評”，都始終沒有忘記這一點。對學生思維能力培養也是這節課的一個著力點。在詞中、在句中、在篇章的把玩中都能自覺地讓學生進到思維的殿堂中——所析、所辨、所感、所悟。當然，結合文本的情感來培養學生的情感更是這節課著力要做的事。通過讀、思、悟、寫，將“人人為我，我為人人”的旨意逐漸地落實下去。王崧舟老師說，課堂的境界應該“人中有課，課中有人”，應該“人課合一”。讓我們高興的是，胡老師的這節課正朝著這個境界行進著。相信，在“核心素養”的觀照下，胡老師還會走得更遠。

（責編 韋 雄）