以項目化學習構建表現性評價

諸定國

【摘要】2021年語文中考浙江嘉興卷以項目化學習構建表現性評價，對中考命題進行探索。試卷整合結構、命題語料與情境，拓展考查內容，重視對學習策略的考查;注重綜合情境、活動、過程與問題的解決因素，設計表現性任務。嘉興卷的變革，給教與學諸多啟示：教師需要確立大單元教學的理念，整合情境，組織學生的探究活動，并讓學生形成表達。

【關鍵詞】項目化學習，表現性評價，中考命題，嘉興卷

語文課程改革深入推進，采用紙筆測試形式的中考命題，也須探索如何才能真正考查學習者解決問題的素養。2019年，浙江嘉興、舟山（兩市合用一卷，本文統稱為“嘉興卷”）中考卷開情境化考查先河，產生積極影響。2021年該中考卷又以項目化學習構建表現性評價，將語文中考命題探索推進一步。

一、以項目化學習組織試卷

不論是形式結構、題料內容，還是考查設計，2021年嘉興卷都是全新組織，這源于命題者將試卷設計成項目化學習。試卷卷首語表達了命題者的理念：

親愛的同學，為了豐富學習生活，提高運用知識解決問題的能力，嘉舟兩地九年級學生開展“水文化的理解與傳承”項目化學習。本次學習分“方案設計”“學習實踐”“成果構筑”三個階段，請你一起參加，期待你的精彩表現哦！

1.整合結構

語文中考卷一般由三部分組成，或冠名為基礎知識、閱讀、寫作，或以序數詞標記，各板塊考查內容指向明確。嘉興中考卷改變傳統結構，主要由“方案設計”“學習實踐”“成果構筑”三部分組成，還設計了卷首語、結束語。試卷創新鮮明，其中“方案設計”是新增的，“學習實踐”板塊涵蓋基礎、閱讀及小作文寫作，亦即將傳統試卷除大作文外的所有內容整合到這一部分。此結構即項目化學習過程之濃縮：提出項目化學習的主題—設計方案—開展實踐活動—提升學習成果。整合化設計使試卷結構更加緊湊，實現命題語料與任務高度集中：語料與任務整合出現在“學習實踐”板塊，改變傳統試卷中語料、考題碎片式分散呈現的狀況。

2.整合命題語料及情境

傳統語文測評，題嵌在語料中，如填空題，或置于語料后，如選擇題、簡答題，測評內容碎片化，測評試題無關聯。語料、試題分散設計，勢必造成考生在閱讀語料、解答問題時思維中斷或轉換，思維的連貫性和深度均得不到保證，因此不能有效考查深度學習、高階思維及解決問題能力。

深度學習、高階思維與解決問題，均離不開情境、活動、任務等元素，這也正是項目化學習的基本元素。嘉興卷以項目化學習組織試卷，一改語料、試題散點分布，將其整合成提出問題、解決問題的真實情境，整合成融社會生活、個人體驗與學科認知于一體的綜合情境，從而實現結構化考查。

嘉興卷將命題語料整合為“學習實踐一”“學習實踐二”兩部分，結構化呈現。以“學習實踐一：實地走訪，探究水‘源”為例，這一部分圍繞“身邊的水文化”，以嘉興、舟山兩組呈現語料（詳見下表），實現多維、多元整合，可梳理如下：

一是整合兩地資源。二是整合不同類型的命題語料，如文字、古詩與現代圖文資料。三是整合不同學習形式。四是整合不同文化，使現代文化、傳統文化、革命文化有機統一。五是整合教材與生活。如采訪為八年級上冊第一單元中的內容，最重要的是情境整合，博物館參觀、社會采訪是兩地生活情境的再現，有利于喚醒考生的情感體驗，實現三種情境的融合、統一，利于素養考查。

此外，“學習實踐二：文海遨游，探究水‘神”也實現了多語料整合，這里不再贅述。

3.整合學習策略考查

傳統語文教學、測試多關注陳述性知識，對程序性知識、策略性知識關注甚少，測試尤其如此。陳述性知識不能夠解決問題。解決問題需要將三種知識融會貫通：陳述性知識是基礎，程序性知識是運用，策略性知識則是方向。傳統測試多關注閉合的良構問題，而現實中則多為多元的劣構問題。解決劣構問題，方能真正培養素養。

利用項目化學習優勢，嘉興卷拓展考查范圍，增加考查內容，呈現劣構問題，指向學習策略考查。“項目方案可以從驅動性問題與成果的一致性來評價，請你根據這個原則，評價方案中‘個人成果的制定是否合理。”這是以往測試中未曾出現的劣構問題，指向項目化學習方案設計與評價，屬于學習策略的考查，直指問題的解決。“學習實踐二”整合一組材料（三則文言短文、三部文學名著精彩片段、文學文本《我想去看海》），要求考生將它們建構成一個單元，通過具體任務“建構起更多的單元學習策略”。三項任務各指向不同學習策略的考查。任務一要求“補寫單元導讀，理解把握主題”，任務二為“研讀多樣文本，感悟豐富意蘊”，任務三為“展示活動收獲，表達個性理解”。其中，任務一最值得稱道：考查語文課程與教材建設知識及策略。這一任務折射出的理念是：從學教材向學會編教材轉變，從學單元向學會建構單元轉變，從記憶、理解走向主動學習、主動建構，指向解決問題的學習、真正的深度學習。

嘉興卷在具體題目的設計上，還通過整合實現結構化考查。如活動二“根據提示，用自己的話補全下面圖表”，將“材料一”中三則文言材料的理解、分析、評價以及拓展比較全部納入考查，形成整體的結構化認知體系。

二、指向表現性評價的設計

嘉興卷對表現性評價作了探索。“表現性評價由目標、表現性任務、評分規則組成;多種不同類型的表現性評價任務的綜合運用構成了表現性評價體系;而表現性評價與課程標準的共生關系，以及與教學的統整，將這個系統連接起來，從而促進教與學。”基于表現性評價理念的中考測評，關鍵是表現性任務的設計。在體現評價目標（亦即課程目標），并與課程標準、教材及教學形成連接的前提下，設計表現性任務應關注以下要素：情境、活動、過程、解決問題。

1.情境

情境是提出問題的基礎與載體，暗示問題與任務指向。指向表現性評價的情境，真實而復雜。以往紙筆測試亦有情境，但多為孤立的，承載一兩個知識點的考查，屬小情境、碎片化情境，不具有復雜性，也不利于真實問題的解決。嘉興卷實現突破，所設情境可從三個層面解析。其一，宏觀層面的情境是項目化學習的學科認知情境，以“水文化的理解與傳承”統領全卷所有內容，形成學習的宏觀認知場域。其二，中觀層面的情境可以分為四個：“方案設計”的情境，“學習實踐”部分的兩個活動與探究情境，“成果構筑”則是一個表達情境。其三，具體學習實踐、活動中，又有具體而微的情境，包括“學習實踐一”中的語料、“評價單”的小任務、“學習實踐二”中的各項小任務，如“水與民俗”“水與建筑”及評判將“嘉禾北京城購物廣場改建為‘運河紅色文化博物館”的提案是否具有可行性等。嘉興卷所設計的情境，體現出系統性、層次性、多維度、結構化特點，設計的考查任務也真實有效。

2.活動

活動是完成任務、解決問題的保障。嘉興卷全卷就是一個大的活動。大活動分解為小活動，并由小活動支撐，形成嚴謹的分合關系。活動具有序列性，總活動指導分活動，前面的活動服務于后面的活動。例如評價提案是否具有可行性，就與情境中的采訪活動形成連接;任務二第6題“‘單元導讀告訴我們，閱讀文本還可以關注矛盾處。請結合《我想去看海》這個文本設計一個問題，并給出答案”，就與任務一“補寫單元導讀”內容形成連接;任務三“古人治水是為了理想，卡梅拉去看海是為了理想，尼摩在海底行駛兩萬里也是為了理想……至此，你對理想也一定有了新的認識……”，將文言、文學作品及課外名著閱讀活動連接在一起，也將讀與寫的活動連接在一起。

3.過程

活動展開體現為過程，學習者行為展現的過程本質上是內隱思維外顯的過程。學業評價是結果評價，是終結評價，表現性評價測試則是向過程評價轉型，因而在紙筆測試中要設計學習者外顯行為過程的評價。嘉興卷一方面通過整體設計呈現出項目化學習的過程，另一方面也追求完成具體任務的過程化呈現。文言文閱讀活動二，在整合基礎上，以“治理原因”“治理方式”“治理成果”呈現這一組文本解讀，最后以“治水人和‘叩石墾壤的愚公形象有何異同”這一任務，實現這組文本與課文的連接，展示閱讀拓展的過程。在過程中同步考查考生的思維，展示出其文本理解、信息概括、分析比較、聯系評價等不同層次的思維。

4.解決問題

解決問題是表現性評價關注的最后一個環節，是測評結果的最后呈現。學生的學科素養如何，能否解決問題是重要指標。嘉興卷中許多任務的設計，指向問題解決是否合理，而不僅僅看是否給出答案。如對提案的任務指向不是評判提案優劣，而是問提案可行與否。前者為是非選擇性的閉合問題、良構問題，后者就需要闡述理解，是基于真實生活情境的復雜問題、劣構問題。寫作表達是表現性評價建構反應中最為綜合的路徑。與抒寫觀察、抒發感受等傳統寫作表達不同，項目化學習的寫作表達，需要完整呈現解決問題的方案或終端成果，亦即表達本身就是問題解決的一種形式。“成果構筑”設計表達任務供考生選擇：為成果集《水——讓生活更美好》寫一則序言，或為某一欄目寫一篇作文。序言和作文是解決不同問題的成果，都服務于“這本書的制作”，也就是成為整個項目化學習解決問題的其中一部分。

三、命題對教與學的啟示

評價引導教學。以評價改革促進教與學的改革，特別是教與學活動方式的改革，已成為一種共同遵循。嘉興卷的變革，對今后初中語文教與學將產生重要影響。

1.樹立大單元教學理念

嘉興卷體現出一種理念：回避碎片化知識考查，指向解決問題的學科核心素養考查。目前的語文教學，多關注單篇、單一方法、單一知識點。統編教材仍以文選型單元為主。統編高中教材文選型單元結構發生一些變化，將每個單元與具體的學習任務群勾連，以“單元學習任務”作為總綰，強調學習任務意識，體現了大單元構建與學習的理念。統編初中教材文選型單元則尚未有此探索，而四個“活動·探究”單元則較好地體現了大單元學習的理念。崔允都教授指出：“目標從知識點的了解、理解與記憶，轉變為學科核心素養的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育，這要求教師必須提升教學設計的站位，即從關注單一的知識點、課時轉變為大單元設計。”進行大單元學習的重構與設計，已成為語文教學的趨勢。

2.整合情境

傳統語文教學并非完全忽略情境。課堂本身就是學科認知情境，閱讀教學中，教師也多力求還原文本內容之生活情境，引導學生進入文本情境，如閱讀教學第一個環節多為“創設情境”。然而，這些情境是單一的、孤立的，未形成連接、整合。教師缺乏對如下問題的思考：單一學科認知情境中學習的相關知識有何用？能運用到生活中的何種情境？文本情境與學科認知情境如何形成連接？教學只是就知識教知識、就文本教文本、就寫作講寫作知識。這也是崔允都教授希望教師提升教學設計站位的原因所在。嘉興卷圍繞項目化學習，整合構建宏大情境，對文選型單元的學習情境構建有所啟發。統編教材單元采用雙線組元，教學時可以利用單元主題構建大單元學習設計，可以圍繞單元主題將社會生活情境（還原文本中的情境、聯系當下社會生活情境）、個人體驗情境整合到當下學科認知情境中來，如同嘉興卷所呈現的，實現三者統一。

3.組織探究活動

這里所說的活動，是學生的探究活動。只有在具體活動中，才能完成表現性評價。設計與組織活動，要注意四個因素：一是突出學習者主體。學生不是被動參與活動，而是活動的主人，參與活動設計與實施。二是拓展活動空間。活動空間不限于教室，可通過生活實踐、多媒體技術，拓展或摹擬建構更多空間。三是延展活動時間。活動時間不以課時為單位，而以完成整個活動的時間為單位。四是豐富活動形式。在語文學習活動中，學生的講解、分析、演說與辯論、評判、演出等，都是表現性評價的建構反應，有利于表現性評價的展開與實施。

4.形成表達

外顯學習行為具有瞬時性。要對每一個行為都進行表現性評價，評價對象眾，學習行為多，評價者少且精力有限，客觀上難以完成。因此，需要將能夠體現學生學習思維能力的瞬間行為固化下來，供表現性評價之用。課堂觀察、運用視頻微格分析固然可以，更為實用的方法則是讓學生書面表達自己的學習行為狀態，教師基于學的表達進行表現性評價。