從語篇研讀談基于主題意義探究的英語閱讀教學改進

羅之慧 王雁

摘? ?要：本文以基于主題意義探究的閱讀教學改進為例，從低效的閱讀教學反向分析語篇研讀中存在的問題，如主題定位過于淺顯、泛化，對語篇中的語言缺少深入分析等。同時，本文總結了基于主題意義探究的語篇研讀建議，即多層次、多角度分析語篇，全面深入提煉語篇主題;充分考慮學情，適切定位探究的主題;深入分析語篇的語言特征，建立主題意義與語言形式的關聯。

關鍵詞：語篇研讀;主題意義探究;閱讀教學

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）倡導基于主題意義探究的英語教學，主張以主題意義統攬教學內容和教學活動，并指向培養核心素養的教學目標。《課標》在實施建議部分進一步提出“深入研讀語篇，把握主題意義、挖掘文化價值、分析文本特征和語言特點及其與主題意義的關聯，對教師做好教學設計具有重要意義，是教師落實英語學科核心素養目標、創設合理教學活動的重要前提”（教育部，2018）。因此，語篇研讀是教師基于語篇內容培養學生核心素養、提高課堂教學效果的關鍵。通過調研發現，部分教師對“主題”概念認識不清晰，對語篇的解讀也只停留在對語篇的表層意義的理解或基于自己主觀片面的理解，忽視學情，對語篇的主題定位不精準等，從而影響了基于主題意義探究的閱讀教學的實效。筆者將以閱讀繪本Someday閱讀教學設計為例，探討語篇研讀對基于主題意義探究的英語閱讀教學的影響，并提出相應的改進建議。

語篇研讀、教學設計與課堂診斷

語篇通常以多模態形式呈現，包括口頭、書面的，也包括音頻和視頻的。研讀語篇就是對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行深入的解讀（教育部，2018）。《課標》建議，教師在進行語篇研讀時應嘗試回答三個基本問題：第一，語篇的主題和內容是什么？即What的問題;第二，語篇的深層涵義是什么？也就是作者或說話人的意圖、情感態度或價值取向是什么？即Why的問題;第三，語篇具有什么樣的文體特征、內容結構和語言特點？也就是作者為了恰當表達主題意義選擇了什么樣的文體形式、語篇結構和修辭手段？即How的問題。授課教師依據上述框架對Someday開展語篇研讀，然后進行教學活動設計。

1.初次語篇研讀

[What] 故事用詩一般的語言，以一位年輕母親的視角回憶自己女兒的童年時光，從媽媽懷中的嬌嫩嬰兒到騎童車的小女孩，女兒在媽媽的陪伴下漸漸長大。一天晚上，母親望著熟睡的女兒暢想她未來的人生之路：長成少女后體驗青春期的酸甜苦辣，然后獨自離家謀生、戀愛、結婚、生女、養育孩子，逐漸變成蒼老慈祥的母親。

[Why] 繪本故事通過呈現“女兒”的成長經歷和情感變化，使讀者體會母親在女兒成長不同階段的關愛之情，感悟濃厚真摯的母愛，并學會表達感恩之心。

[How] 語篇框架結構清晰，明線以“one day—now—someday” 的時間主軸，講述了女兒成長的五個階段（baby—child—teenager—young woman—mom）的體驗與經歷，暗線則是母親在女兒成長不同階段的情感變化，頌揚了濃厚真摯的母愛。配圖生動形象地呈現了女兒不同階段的特征，如嬌憨可愛的嬰兒、生機勃勃的少女，慈祥蒼老的媽媽等。全文語言質樸優美，主要使用一般過去時、一般現在時和一般將來時三種時態來展現女兒的過去、現在與將來，采用多個動詞詞組具體描述女兒的成長經歷與感受，增加語言表達的效果。

2.閱讀教學設計與課堂診斷

從整體教學思路看，教師對語篇的主題定位是“母愛伴我成長”，其切入點是“人生成長經歷的每一個階段”，落腳點是“感恩母愛”。授課對象為八年級學生。教師根據對語篇的研讀設計了三個層次的教學活動。首先是基于文本表層信息的理解活動，聚焦語篇研讀中What的問題。教師要求學生觀察繪本封面，預測故事大意;然后以“What is mothers love like？”導入主題，要求學生快速通讀全文，查找關鍵的時間副詞one day、now、someday，構建女兒成長的時間軸，梳理女兒成長的五個階段等（見圖1）。由于語篇圖文信息豐富、語言簡單易懂，學生能較順利地完成此部分任務。第二層為深入文本的活動，教師以“女兒成長中的經歷”為主線，聚焦How的問題，逐段引導學生分析、品味語篇深層內涵。如在學習語篇第二段的內容時，教師以問題“What will the teenager do and how will she feel at that moment？”為主導，要求學生找出文中有關女兒行為的動詞詞組并從中體會女兒獨自面對人生體驗時的各種復雜心情（見圖2）。課堂上大部分學生能快速羅列圖中的動詞詞組，但不能推斷分析女兒的心理變化。在此環節的教學中，師生、生生的思維互動與碰撞明顯不夠，課堂生成明顯不足。第三層為超越文本的活動，聚焦Why 層面的內容，教師要求學生結合即將到來的母親節，寫賀卡表達對母親的感恩之心。盡管這個活動也引發了學生一定的情感共鳴，但學生的語言輸出內容單調、千篇一律。教師通過課堂觀察得知，即便學生不學習此語篇，也能圍繞母愛的主題進行類似的語言輸出，因此本節閱讀教學是低效的。

教師通過課堂診斷發現本課的教學存在三方面的問題。第一，主題定位寬泛、淺顯，沒有充分調動學生的思維并引導他們關聯自己的認知和生活，導致學生對主題的探究停留在“Mothers love is like flower. Its sweet and soft. / Moms love is like sun. Its warm.”等表層理解，沒有實現深度學習。第二，主題的定位窄化導致活動目標缺乏進階性，教學活動平行重復，如導入部分談論“What is mothers love like？”的活動與語言輸出部分談論母愛、表達感恩之情的活動重復并行。第三，對語篇語言的分析停留在表層，即女兒成長的經歷和簡單的心理活動，沒有深入分析語篇語言所蘊含的語境特征和豐富的人生哲理，導致主題意義探究活動的設計缺乏足夠語言學習的支撐，不能有效激發學生的深度思考和情感共鳴，因此學生缺乏真實、豐厚的語言產出。

語篇研讀改進

課堂教學中產生的問題主要源于教師對語篇的研讀不到位。盡管《課標》給教師提供了What、Why和How的文本解讀框架，但由于不少教師局限在現有文本中進行分析，缺乏對相關主題上位性背景知識的了解和研究，只套用形式并不能實現對文本主題的恰當解讀和豐富建構（張金秀，2019）。針對教學中的問題，磨課團隊與授課教師一起再次研讀語篇，重構文本主題，并著重分析文本特征、語言特點及其與主題意義的關聯。

1.拓寬語篇研讀的內容，探究Why的深層內涵

拓寬語篇研讀的視野，需要收集語篇的相關背景信息，將語篇內外的信息有效對接、整合，以此來提煉語篇的主題意義。磨課團隊通過查閱資料獲悉，Someday是美國作家Alison McGhee在某天夜晚看到孩子熟睡的樣子時即興創作的一首詩歌，后經他人配圖，以分級繪本圖書的形式出版。該書在美國屬于指導性閱讀分級體系（Guided Reading Level）中的P級，適合母語兒童閱讀中、上水平的閱讀者。然后，磨課團隊聚焦問題“作者寫這首詩歌是為了讓她的女兒或讀者感受、感恩母愛嗎？”，再次細讀語篇，試圖挖掘“母愛伴我成長”背后的深層內涵。磨課團隊通過多輪研讀發現，語篇看似是母親在講述女兒的成長故事，但實際上還有母親自己對人生經歷的回顧與暢想，故事的主人公是女兒、母親或者兩者兼有，兩人身份交替輪回。作者不僅表達了濃厚真摯的母愛，更是在闡釋自己對人生的思考，如愛的傳承、人生每個階段不同的體驗與感受等。

磨課團隊通過進一步反思發現，第一次語篇研讀時確定的主題“母愛”實際上是語篇的話題而非主題。話題是文本表層內容，話題所包含的思想內容和精神實質才是文章的主題（張金秀，2019）。語篇話題通常比較寬泛、淺顯，而主題需要讀者在全面深入理解文本的基礎上進行推斷和提煉。結合八年級學生的英語水平和心智特點，教師基于“母愛伴我成長”的話題，以“母愛的傳承、女兒的成長和感悟”作為其蘊含的主題，引導學生從女兒成長經歷的視角，從“母愛的滋養—成長的體驗—母愛的傳承—母愛的感悟”這幾個方面開展探究，自主建構主題意義。調整后的語篇主題全面提煉了文本的內涵，明確了主題探究的維度與內在邏輯，也更能激發學生深層思考與多樣化的情感共鳴，讓學生在探究中做到言之有物、言之有情。

2.整合What與Why的內容，重構語篇主線

主線能反映文章內容的結構和邏輯線索。一篇優秀的文章往往都有一條牽一發而動全身的主線，如果教師能夠引導學生抓準這條主線，拓展到全篇，就能順暢地實現整體感知和整體把握，從而使課堂條理清晰，提高閱讀教學的效率（戚燕飛，2015）。語篇的主線通常由明線和暗線兩部分組成。明線涉及語篇的表層信息，暗線則關乎其深層內涵。磨課團隊調整研讀的視角，聚焦表層信息What與深層內涵Why之間的關聯，重構了語篇的主線，即：明線是女兒成長的五個階段中的經歷和體驗，暗線則圍繞主題“母愛的體驗”，是女兒在每個人生階段不同的情感與認知，從享受母愛、體驗成長，到傳承母愛、責任擔當，再到回憶人生、感悟母愛，從中凸顯愛的滋養以及豐富的人生體驗對于精神成長的意義。

3.聚焦語篇主題，建構How與Why之間的關聯

在研讀語篇時，教師比較容易找出What與How之間的關聯，即表層信息及其相關的語言表達形式，如文中的過去時、現在時與將來時三種并列時態分別描述母親眼中女兒的過去、現在與將來等。基于主題意義探究的語篇研讀則需要教師進一步建立Why與How之間的關聯，聚焦語篇深層意義，關注語篇特有的語言表達方式，包括語篇中的詞匯、語法、修辭等特征，體會它們是如何在語境中傳遞的豐富含義并凸顯主題意義的。

根據調整后的語篇主題，教師進一步挖掘How的內容，發現語篇包涵豐富多樣的特色語言形式，如語境意義豐富的詞匯、三種時態并存的語法特征、并列和遞進關系（so… that）的句式、排比和隱喻等詩歌文體修辭手法。正是通過這些多樣化的敘事手段，作者展現了人生不同階段的特殊體驗，贊美了生命歷程中的艱辛與美好、成長與收獲;歌頌了美好的家庭倫理情感和傳承延續的人類生命奇跡;彰顯了積極、從容、樂觀、感恩的生活態度。

教學設計改進

圍繞重構的語篇主題“母愛的傳承、女兒的成長和感悟”，教師重新設計了三個層次的主題意義探究活動，基本保留了原教學設計中第一層次活動，也就是指向What的表層信息理解活動，如看繪本封面、預測故事主題、速讀語篇、根據配圖構建故事發展的時間軸等;刪除談論“What is mothers love like？”的淺層、泛化的導入活動。同時，教師對第二、三層次的活動進行大幅度的調整與改進。

第二層為深入文本的活動，在學生對文本整體內容形成一定理解的基礎上，教師聚焦語篇的關鍵段落和特色表達，引導學生賞讀語篇，逐步加深對主題的理解。任務一中，教師要求學生找出第一段中用and連接的并列句，如“I counted your fingers and kissed each one.”“The first snowflakes fell， and I held you up and watched them melt on your baby skin.”。任務二則要求學生在梳理特色句式的基礎上，圍繞主題，進一步體會and連接的并列句的表意功能。語篇第二段的學習以小組探究為主。學生自主找出文中“so... that”的遞進句式與對比、排比的修辭手法，如“Someday your eyes will be filled with a joy so deep that they shine.”“Someday you will hear something so sad that you will fold up in sorrow.” 并結合圖片（見圖3），嘗試解讀文中青春少女豐富的人生體驗與時而歡呼雀躍、時而悲傷低迷的心理變化，感知語言之美，理解成長體驗的子主題。任務三則要求學生聚焦第三段中的“a small weight”和“silver hair”，結合圖片充分發揮想象，推斷其寓意。學生從“a small weight”中可解讀到女兒做了母親后的責任擔當與無私奉獻，理解愛的傳承意義;從“silver hair”中則能感受到女兒經歷滄桑歲月后變得蒼老安詳的狀態等。最后教師引導學生探究作者使用隱喻的意圖，即采用生動具體的事物深入淺出地闡釋女兒對“母愛傳承與生命輪回”這一人生哲理的頓悟。

第三層為超越文本的活動，在進一步梳理文本內涵的基礎上，教師要求學生加強與語篇的互動，形成感悟與共鳴;再聯系自己的生活經歷，結合語篇圖文進行開放探究，自主構建主題意義。首先，教師請學生朗讀全文，感知語言特色，提升語感與語用意識，加深對文本的理解，為輸出表達作好鋪墊。第二環節，教師以對問題“What is the daughter like in each period of life ？ How does she feel about mothers love in each period？”的討論為驅動，梳理女兒在每個人生階段的特征與變化，完成思維導圖（見圖4）。第三環節圍繞“Which period impresses you most and why？”的問題，學生展開討論。學生聯系自己的人生體驗，充分與文中的“女兒”互動，談論自己成長中難忘的片段以及在此期間母親的陪伴、關懷與支持等。在同伴的分享與交流中，學生對主題“母愛的傳承、女兒的成長和感悟”有了更深入的思考與真摯的情感碰撞，語言的輸出也更為真實豐富。

本節課中，師生探究主題意義的脈絡清晰，從知識到意義，從文本到生活，從理解到運用，從運用到自我建構，層層遞進，使學生對語篇主題意義的理解有了螺旋式提升。同時，教師的教學活動設計兼顧語篇特征與學情，形式多樣，引發學生集體共鳴，使得語篇的主題得以升華與拓展。

關于語篇研讀的思考

語篇研讀是基于主題意義探究的閱讀教學的原點，研讀的深度決定了教學的高度，精準度決定了教學的效度。教師語篇研讀的效果在很大程度上會影響學生對語篇主題意義的理解和探究。為了提高基于主題意義探究的閱讀教學的有效性，教師在開展語篇研讀時，需要注意以下三方面。

1.多層次、多角度分析語篇，全面深入提煉語篇主題

在研讀語篇時，教師首先要認識到話題與主題的區別。話題是文本內容，通常可以在文本中直接獲取。而主題是文本的寫作意圖，是指作者通過文章所有材料和表現形式所表達出來的思想，需要讀者在閱讀和理解文本的基礎上進行推斷和提煉。因此，教師不能以話題取代主題，僅從語篇的主要信息來簡單界定語篇的主題;而是要將語篇內容、語言特點和價值取向三者關聯起來，通過深入挖掘語篇背后的思想內涵和文化價值觀來確定主題。此外，教師還需跳出語篇，利用作者視角、寫作背景和時間等信息理解作者的寫作意圖，從而全面提煉語篇的主題意義。

2.充分考慮學情，適切定位探究的主題

學生是英語學習的主體。在主題意義探究的英語閱讀教學中，教師不是將自己對語篇解讀的內容全盤灌輸給學生，而是要充分調動學生的興趣和已知，引導他們自主探究、建構語篇的主題意義。因此，教師除了要根據自己的教育背景、生活閱歷、認知方式充分解讀語篇，還要在此基礎上認真考慮學生的身心特點、已有的生活經驗以及學生現有的分析和探究能力，適當調整語篇探究主題的高度與深度。一方面要避免語篇主題過于浮淺，不能激發學生的深度思維參與;另一方面也要避免主題過于高深，脫離語篇與學生已有生活經驗，難以引發學生共情、共鳴，從而導致主題意義目標無法達成。適切的主題定位給教師的教學設計提供了恰當的空間，便于教師設計循序漸進的探究活動，引導學生深化對主題的理解。

3.深入分析語篇的語言特征，建立主題意義與語言形式的關聯

語篇由具體的文字組合而成，作者是根據主題和內容的需要選擇適當的語言形式，為表達意義服務（張琳琳，2019）。所以理解語篇的語言特征是理解主題意義的基礎。再者，主題意義蘊含在語篇中之中，語篇特有的表現形式也是挖掘主題意義的突破口。因此，教師在研讀語篇時要全面解讀語篇結構特征、表達的意義以及它們與主題之間的關聯。具體包括三方面的內容：（1）語篇中主要的詞匯、語法及修辭特點;（2）語篇整體結構，如標題與語段之間的關系、語段之間的邏輯關系等;（3）作者運用語篇知識在語境中表達意義、凸顯主題的方法和途徑。圍繞主題梳理語篇的語言特征，有利于教師快速理順各部分內容與主題意義的關系，把握意義表達的內在邏輯，建構語篇探究的主線，并設計相應的教學活動，幫助學生構建基于主題的結構化知識體系。

參考文獻

McGhee， A. & Reynolds， P. H. 2007. Someday [M] New York： Little Simon， Inc.

教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.

戚燕飛. 2015. 主線教學在高中英語閱讀教學中的實踐[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （12）： 23—27

張金秀. 2019. 主題意義探究引領下的中學英語單元教學策略[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （7）： 1—6

張琳琳. 2019. 基于主題意義探究的英語閱讀教學設計[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （8）： 37—42

羅之慧，研究員，湖北教育科學研究院初中英語教研員，華中師范大學、長江大學兼職碩士生導師。

王雁，武漢市第一初級中學英語教師，中學高級教師。