教師職業五階段發展觀在教師校本培訓中的實踐應用

黃瑞華 于學清

【摘 要】教師發展，學校何為？教師校本培訓內容紛雜、類別不一，如何構建一個具有科學性、系統性、時效性的教師校本培訓體系是學校管理者需要認真思考的問題。北京市海淀外國語實驗學校基于柏林納的教師職業五階段發展觀探索出了一條教師校本培訓新路徑，助力教師職業發展政策有效落地。

【關鍵詞】教師職業發展;教師分層;校本培訓

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】B

【論文編號】1671-7384（2021）09-045-03

《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出：到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師。開展中小學教師全員培訓，促進教師終身學習和專業發展。改進培訓內容，緊密結合教育教學一線實際，組織高質量培訓，使教師靜心鉆研教學，切實提升教學水平。[1]國家政策對教師素質提出更高要求，學校發展需要建設一支高素質教師隊伍，而教師職內培訓是提高教師綜合素質的重要途徑。

北京市海淀外國語實驗學校為使國家政策在校內實踐中有效落地，打造一支研究高能力、專業高素養、教學高水平、視野高站位的優質穩定師資隊伍，結合“知書達禮、品德高尚”的育人目標，對教師校本培訓進行了全新定位和規劃，把其作為學校穩定發展的基石。為使教師校本培訓更科學高效，學校深入研究了柏林納的教師職業五階段發展觀，結合學校教師實際情況構建了教師分層培訓體系。

基于五階段發展觀構建三層遞進式教師校本培訓體系

柏林納認為教育專長需要經歷五個階段：一是新手階段，教師開始獲取經驗;二是進步新手階段，教師教學行為變得靈活;三是勝任型階段，教師教學行為成功與失敗交織;四是能手階段，綜合性識別與判斷能力使教師個體能夠更精準地預測和把握事件的發展趨勢;五是專家階段，教師能夠理智做出合適反應。[2]學校借鑒此發展觀，結合教師實際情況進行了校本化改造，形成了三層遞進式教師校本培訓體系，即第一層將新手和進步新手階段教師合并成新任教師;第二層將勝任型和能手階段教師合并成骨干教師;第三層是專家型教師，學校依據三個層次研制培訓課程體系，精準促進教師職業發展。

五階段發展觀在三層遞進式教師校本培訓體系中的應用

1.建立校長負責制下的管理團隊，保障教師培訓工作順利運行

學校建立了校長負責制下的教師培訓管理團隊，為全校教師培訓工作的平穩推進提供強有力的人力資源保障。

（1）構建教師培訓管理組織機構。校長是教師發展第一責任人，負責全校教師培訓課程的統籌和總體規劃。同時，為了保證培訓的權威和順利實施，應由教學負責人作為師資培訓執行人，負責教師培訓課程的總體運行，保證課程實施過程中的連續性，教學內容的科學、高效，以及課程實施后的評價及反饋。同時，教科研團隊對參訓教師開展跟蹤和調研，及時發現問題，幫助解決，并在開展調研、整理數據的過程中，對培訓效果進行分析，對課程進行改進和完善，同時進行資料留存。人力資源部門會對教師培訓效果進行評估，納入學期末績效考核，并與教師職稱評定、評優爭先等工作相掛鉤。

（2）規范教師繼教學分歸檔工作。學校堅持教師培訓課程的校本資源和檔案管理制度化、規范化，統一規范、完善教師培訓管理制度與辦法，完善教師繼續教育課程及學分檔案管理制度。教科研及人力資源部門有專門負責繼續教育及教師學分管理的教師，每學期會統計在各級教師培訓課程中不達標教師名單，并配合上一級教師培訓部門及時督促教師完成相應培訓課程。

（3）建立教師培訓激勵評估機制。學校一直重視教師培訓的效能，為了激勵教師培訓、樹立教師終身學習的意識，教師參加培訓與教師職稱評定、評優爭先、績效工資掛鉤，取得了一定效果。學校明確規定了完不成學校和上級部門規定的繼教學習，無法取得相應學分的教師學期內相應績效工資全部扣除。

（4）完善教師培訓財政保障體系。學校每年都制定教師培訓預算，專款專用，特別用于教師參加京外培訓的差旅費、食宿、會務、培訓費等支出。目前學校教師陸續參加了京外各類群體課題研究、學科年會、市區教育部門組織的培訓以及國際教育學術交流活動等，取得了較好效果。

2.以提升教師效能感為突破口，科學合理設置課程體系

教師效能感是指教師在多大程度上影響學生學業任務完成的信念，或者是指教師對自己如何很好地影響學生的能力信念。自我效能感能夠反映出一個人行為的性質和范圍，特別是個體在面臨困難時的堅持性和努力程度。[3]教師效能感是影響教師教育教學成功的重要因素，應作為師資隊伍建設納入師資培訓體系。同時，應該針對不同教齡、不同類別教師（新手、骨干、專家）開展不同層次的教師培訓。與集中式培訓相比，學校層面開展的校本研修呈現出相對豐富多樣的形式。[4]基于此學校把教師效能感作為校本培訓體系建設的突破口，對近千名任課教師進行了年齡、教齡、學科帶頭人、職稱結構與教師效能感關系的問卷調研，發現教師在影響和干預學生行為的效能感方面問題突出，且與教師職業發展不同階段相關。教齡三年以下的教師人數占35%，此類教師缺乏自信且經常動搖;教齡五年以上教師人數達到60.8%以上，此類教師比前一類教師有自信，但意志仍然不夠堅定;各類學科帶頭人、高級職稱教師占4.2%，此類教師不僅意志堅定還能靈活應對學生的不合作。學校為提升教師效能感結合教師分層對校本培訓課程進行科學設計，使校本培訓成為了學校教師培訓的主體內容。

3.結合教師分層設計課程，滿足不同教師群體對培訓的需求

教師培養不能一個模子，應該因材施教，既有提高教師理論水平的內容，又有針對教師教育教學實踐能力的培訓;既有單一學科課程，又有通識培訓。培訓形式采用靈活的線上線下混合學習。針對不同目標群體，把培訓課程進行分層設計，課程內容也有不同調整，更加重視實操性、綜合性和豐富性。按照培訓目標來分可以大致分為新任教師培訓、骨干教師培訓、專家型教師培訓，三個層次的培訓滿足了不同發展階段的教師差異性需求。

（1）新任教師培訓。新任教師、實習教師培訓主要有推動學校課堂教學研究、提升教師教學力等方面，是學校教師培養的重點工作。其目標是幫助教師盡快進入角色，熟悉課堂教學，培養實踐能力。新教師校本培訓是市區級新教師培訓的重要補充，因此應增加學校文化、班主任工作、學校管理等具有學校發展特色的內容。培訓周期以一個學期為宜。新教師培訓按照內容分為通識培訓、班級管理培訓、教師基本功培訓以及學科見習培訓等若干版塊，學校可以根據實際需求增減，課程設計見表1。

（2）骨干教師培訓。對各學科起引領示范作用的骨干教師，學校定期舉辦該群體培訓工作。該項目旨在培養教師的高階思維能力，以促進教師專業發展，最終實現學生高階能力提升。具體培訓可采用微課題研究與實踐相結合、邊實踐邊培訓邊研討的方式進行，以實現專家與教師、教師與教師之間的深度交流。同時，骨干教師培養可以兼顧“送出去”這一路徑實現。通過骨干教師校外研修活動，著力提升教師的科研素養、新的教學方法和理論水平，再把這些新東西帶回學校、帶回課堂，實現在研究中成長，在課堂中研究這一動態成長過程。

（3）專家型教師。專家型教師及單一學科培訓是針對教師的個人情況進行的專項培訓，目的在于使教師及時更新學科知識儲備，掌握最新的教育理念和教學方法。具體包括教育理論知識培訓、學科專業知識培訓和現代化教學知識運用培訓。培訓講師主要是由學校或各學科領導根據需要外請的教研員、高校專家或教學名師，如各類名師工作站等形式，成效顯著。

學校發現教師職業發展僅靠常規培訓已不能滿足教師隊伍建設需要，沒有教育研究，將很難找到教師職業發展的內驅力，教育研究為教師培訓注入了強大的發展活力。“小課題”研究、各級規劃課題、各類群體課題研究可以作為教師培訓的抓手，以研究代替培訓，取得良好效果。通過教育科研，必然會涌現出一批具有研究高能力、專業高素養、教學高水平、視野高站位的青年骨干教師，甚至是專家型教師。總之，這支高水平教師隊伍是海淀外國語教學活動良性運行、培養高素質學生的重要保障。

參考文獻

《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

申繼亮，王凱榮，李瓊. 教師職業及其發展[J]. 中小學教師培訓，2000（3）： 4-7.

杜秀芳，劉吉林. 教師效能感研究述評[J]. 山東師范大學學報（人文社會科學版），2002（3）： 117-119.

楊敏生. 教師效能感影響因素研究述評[J]. 廣東外語外貿大學學報，2007（9）： 17-19.

作者單位：北京市海淀外國語實驗學校