建構多層次教學模式體系的嘗試

摘 要：教學過程可以看作一個系統，它是一個人造系統、復雜巨系統，也是一個多層次的具有指向功能的系統.系統結構決定了系統功能，每一層次的系統功能是由其要素間有機聯系形成的結構——教學模式所決定，因此，整個教學過程系統的功能——教學過程最優化，是由各層次系統的不同教學模式共同決定，也即由多層次教學模式組成的體系決定.為此，青島市初中物理學科建構出“四層五環節教學模式體系”，為廣大教師進行最優化教學設計提供了一整套系統化工具.

關鍵詞：教學過程系統;教學模式分類;多層次教學模式體系;四層五環節教學模式體系

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：B 文章編號：1008-4134（2021）18-0002-05

基金項目：山東省教育科學“十三五”規劃2020年度課題“初中物理多層次教學模式體系建構研究”（項目編號：2020ZC031）.

作者簡介：王?（1967-），男，山東青島人，本科，中學正高級教師，山東省特級教師，教育部學位中心評審專家，碩士生導師，物理教研員，研究方向：初中物理教學、教學模式研究.

1 問題的提出

教學模式是教學思想、理論轉化為具體教學行為的中介，是在一定教學思想、理論指導下為完成特定教學目標和任務而建立起來的較為穩定的教學程序和方法策略.一種教學模式，由教學思想、教學目標、教學程序、教學策略等幾部分組成.其中，教學目標是教學模式的核心，是這種模式的功能，即能完成的教學任務，其他幾方面都為實現它服務.由此說明任何一種模式都不是萬能的，都有局限性和適用范圍.如，凱洛夫五環節模式，主要用來規劃一節課的整體結構，它對具體問題的解決就幾乎沒有作用;課標中的“假設—檢驗模式”主要用來解決探究問題，它對學生建構知識結構等問題就可能無能為力.

可見，一節課的不同部分、不同方面需要不同功能的教學模式去分別操作，一節完整的課需要諸多不同教學模式共同合作才能完成.喬伊斯曾說：“優秀的教學，是多種教學模式的組合體.”巴班斯基也曾對教學方法（模式）分類，認為每種方法都有其適用時機和范圍，若進行多樣化組合，就可能取得一系列優化的教學效果.

由于每種模式作用不同，應對其進行合理分類.另外，這些模式旨在共同完成一節課或一些教學目標，不能像一盤散沙，它們之間必須形成一定聯系，構成有機整體，才能完成共同的教學任務.巴班斯基指出，教學方法的分類絕不是機械拼湊，應該“建立教學方法最優化體系”.

由此，我們定義一個新概念——“教學模式體系”，就是為完成共同的教學任務或目標，由眾多不同功能的教學模式組成的有機整體.

這樣，我們研究的問題躍然紙上：（1）如何對各種教學模式進行合理分類;（2）各類模式之間應組成怎樣的體系.解決了這兩個問題，也就解決了課堂教學設計最優化問題.

2 解決問題的設想

2.1 教學模式分類研究

教學模式有兩種分類方法：一種以教學組織形式、教學程序以及理論依據分類的所謂結構分類，如，喬尹斯、韋爾在名著《教學模式》中，將教學模式根據理論依據分成了4大類：信息加工類、社會類、個體類、行為系統類.另一種以教學目標、任務等外部因素分類的所謂功能分類，如美國的岡特、埃斯特斯提出適用于不同教學目標的8類模式：直接教學、概念獲得、概念發展、群辯法、探究、課堂討論、合作學習、探索情感和解決矛盾的模式.

結構分類適合教育家對模式特點進行比較或理論溯因，對于一線教師意義不大.功能分類相對實用，但它只適合在教學設計已經確定的情況下，對應找到各內容的解決辦法，對教學設計本身意義不大，如同抱著一把好牌，卻不知該何時出何牌.因此，兩種分類都不能滿足教師實際教學設計的需要.

廣大教師需要的是，根據不同教學內容或任務，首先能通過教學模式找到一個適合的教學結構框架，再進一步分別找到能完成這些任務的不同功能的教學模式，由此實施教學，達成教學目標.因此，教師需要的模式分類，是“結構引領下的功能分類”.也即首先進行教學結構研究，在此基礎上再從功能角度研究，找到模式分類.而一旦各類模式在教學結構框架下找到其合理位置，則這些模式將自然形成教學模式體系.

2.2 教學結構研究

關于教學結構，應該從系統科學角度進行研究.系統是由相互作用和依賴的若干組成部分（要素）結合而成、具有特定功能的有機整體.教學也是由許多相互聯系的教學要素組成的具有達成教學目標功能的有機整體，由此形成教學系統.

系統科學告訴我們，一個復雜系統是多層次的，上下層次之間具有包含與被包含、控制與被控制關系.一個系統的各個要素本身又是一個個子系統，子系統又可再分為更小子系統直至不可分割的要素;而每個系統往往又是它從屬的一個更大系統的子系統（要素）.系統各要素之間存在有機聯系，形成一定結構或秩序，從而讓系統具有了特定功能;多層次系統中的各層次功能，讓整個系統向同一目標和功能運行.

美國教育技術專家巴納西認為教學系統也是多層次的，由大到小包括機構系統、管理系統、教學過程系統、學習過程系統.

現在，我們研究的是其中的教學過程系統.我們認為：教學過程的復雜性決定了教學過程系統本身也應是多層次的，因此應將其再細分為幾個更小層次.這些層次共同形成教學過程的結構框架，在該框架引領下，每一層次內的教學要素間依靠相互作用形成一定結構程序，使該層次具有了一定教學功能;各層次的不同教學功能，最終讓整個教學過程系統指向實現教學最優化這一特定功能.從教學論來看，諸多教學要素間形成的結構程序，就是教學模式.

可見，由于教學過程系統分層，教學模式也就分屬不同層次.不同層次模式的任務功能顯然不同，由此形成不同的模式種類，這樣我們就找到了“結構引領下的功能分類”.而這些不同種類的模式，在多層次系統中就形成了“多層次教學模式體系”.

因此，我們進行了山東省“十三五”教育規劃課題“初中物理多層次教學模式體系建構研究”的研究.該研究也是對克拉夫基關于“要通過教學方法（模式）將教學過程分步驟和分層次”思想從系統論角度的深入研究.

3 概念建構和界定

為方便研究多層次教學過程系統，我們運用系統論方法建構一系列新概念.

3.1 課堂教學系統

完成一節完整的課所需要的各教學要素及其有序結構，稱為“課堂教學系統”.它與前后相關課以及其他教學內容有著各種有機聯系，因此是一個開放系統，也是更大的教學過程系統——“單元教學系統”的一個子系統.

完成一節完整的課，往往需要幾個相對獨立的教學階段，一個教學階段是一個從引入到小結、檢測的相對完整的過程.這些教學階段可以都在本節課的課堂中，但有時有的階段不一定在課堂上，可以在課前或課后，甚至在另一節課的課堂中.這些不同教學階段，就是課堂教學系統的幾個要素，它們之間的有機聯系和相互作用形成一定的有序結構，也即形成一定的教學模式，命名為“背景模式”.

背景模式體現了各教學階段的前后關系.前后關系搭配得好，有助于背景模式功能的發揮;若搭配不好，則互相掣肘.運用科學方法論，我們對前后關系進行了分類，分為：階梯—遞進關系、并列—比較關系、方法—引領關系、缺點—改進關系……由此形成一系列前后關系模式.如若前一階段是后一階段的基礎，則稱作“階梯—遞進模式”;若前一階段是學習一種方法，后一階段是運用該方法解決問題，則稱作“方法—引領模式”.

背景模式也體現了教學形態（翻轉教學、常規教學）之間的聯結.一個由多階段組成的教學過程，往往將簡單、基礎內容或先行組織者材料讓學生先翻轉自學，在此基礎上再進行后面階段的學習，由此更好地培養學生自主探究能力.通過研究，我們將翻轉課堂從翻轉內容上分為“全部翻轉”和“部分翻轉”兩類，從翻轉方式上分為“課前翻轉”和“課堂翻轉”等形式，由此組合形成：課前全部翻轉、課前部分翻轉、課堂全部翻轉……不同的教學結構或模式.不論如何翻轉，“翻轉自學階段”之后必須跟上“翻轉內化階段”（翻轉內容答疑、應用），才能保證翻轉質量.另外，部分翻轉及內化之后，必然還要有剩余未翻轉內容的常規教學階段.

各教學階段間的前后關系和教學形態間的聯結方式，共同形成了背景模式，從而讓我們清楚地看出一個課堂教學系統的框架結構.如：教學形態采用“課前部分翻轉模式”，前后關系采用“類比—遷移模式”，則背景模式稱作“類比—遷移式課前部分翻轉模式”，說明該課堂教學過程分為課前翻轉自學、課堂翻轉內化、課堂常規教學3個階段，前面階段是回顧或學習一個知識或方法，后面階段是類比該知識或方法遷移學習新知識.

3.2 階段系統

上述各教學階段，是課堂教學系統的各個要素，也是它的子系統，稱為“階段系統”.

每一個教學階段包括從引入到小結、檢測等多個環節，每個環節就是階段系統的要素，要素之間形成有序結構，也就是教學模式，命名為“整體模式”.

整體模式研究可追溯到凱洛夫五環節模式.我們運用系統管理學“整分合原理”和大系統特性分析的“分解—協調方法”以及布魯姆“掌握學習”對它進行改造，形成“整—分—合—補—測五環節模式”，將一個階段系統變成由5個要素（環節）組成的前后有序結構（如圖1所示）.

另外，一個完整教學階段要達成一定的教學目標.因此，除了要素間形成有序結構外，還應在該結構的“分”環節中加入負反饋控制結構，也即“反饋模式”.由此變成一個可控系統，才能實現布魯姆掌握學習過程.

根據布魯姆“反饋—調控機制”、布魯納“即時反饋”和斯金納“小步子”，我們建構出“小循環多反饋模式”（如圖2所示）.在這種反饋模式中，每個小循環就是一個“反饋環”，也稱作“分1”或“分2”……反饋環根據教學形態不同，除了“常規反饋環”（學習—練習）之外，有時還可以設計成“翻轉反饋環”（自學—答疑）（如圖2中“分2”）.

由此，通過“整—分（小循環多反饋模式）—合—補—測五環節模式”，打造出一個階段系統的完整有序結構.

3.3 探究教學系統

上述階段系統中，各環節和各反饋環就是它的各個要素，它們都可看做是一個探究或問題解決過程，這些過程又都由許多步驟（要素）組成.因此，每個環節或反饋環就是階段系統的一個子系統，命名為“探究系統”.

一個探究系統內部的各個步驟組成了一個探究或問題解決的完整過程，而探究或問題解決的工具就是各種“探究模式”.下面列舉一些常用的探究模式.

假設—檢驗模式：提出問題，形成假設，實驗檢驗假設，得出結論、解決問題.

假設—模型模式：提出問題，形成假設（模型），將其變成模型（假設），由此解決問題.

信息—歸納模式：提出問題，收集信息，歸納信息，得出結論、解決問題.

并列—比較模式：提出問題，收集信息，對其并列比較，分類并形成概念，解決問題.

范式—演繹模式：提出問題，由范式演繹推理，解決問題.

結構—引領模式：提出問題，在結構引領下找到突破口，解決問題.

溯因—推理模式：提出問題，對現象進行溯因推理，找到原因，解決問題.

類比—模仿模式：提出問題，回憶類比舊知識，進行模仿操作，解決問題.

缺點—改進模式：提出問題，嘗試解決發現不足，進行改進，最終解決問題.

目標—分解模式：提出問題，分解為幾個小問題，分別解決，最終解決整個問題.

操作—重復模式：提出問題，找到方法并連續運用該方法反復操作，最終解決問題.

反饋—矯正模式：提出問題，在解決過程中通過反饋信息，矯正方案，最終解決問題.

知識—方法模式：提出問題，從已有知識中獲取方法，運用方法解決問題.

留白—配套模式：設置不完全探究過程，提出問題，學生將空缺部分填補，解決問題.

結論—派生模式：探究得到結論之后，由該結論引出新問題，并繼續探究解決.

不同的探究或問題解決過程，往往需要不同探究模式的組合.

例如：類比—模仿模式、假設—檢驗模式可組合形成如下探究程序：類比—模仿—假設—檢驗.如學習電壓表時，可以類比模仿電流表提出電壓表使用的幾條規則，然后實驗檢驗，最終找到電壓表使用方法.

信息—歸納模式、并列—比較模式可組合形成如下探究程序：信息—歸納（并列—比較）.如研究力的作用效果時，先收集大量信息，然后通過對信息并列比較，形成分組和分類，進行歸納，得出結論.

多種探究模式組合成的最優化探究程序，就是一個探究系統的有序結構.

3.4 小問題系統

上述一個探究或問題解決過程及其步驟，是教師引領學生進行探究的思維步驟.但是從學生的角度，就應該將一個探究過程，“翻譯”變成學生要完成的一個或幾個小問題任務，由此通過問題驅動，引領學生完成整個探究過程.

如上述運用“類比—模仿—假設—檢驗”形成的探究過程去進行“電壓表使用方法學習”，對于學生而言，就是要完成3個小問題：（1）類比電流表提出幾條電壓表使用的可能規則;（2）實驗檢驗這些規則;（3）總結歸納出使用方法.

因此，每個探究系統，從學生角度看是由多個小問題組成的一個“小問題串”，雖然這個“小問題串”與教師引領的探究過程在過程上是套疊和一致的，但它將教師的引領“翻譯”成學生的操作，是對探究系統的一種“解讀”.因此，可以將其視為探究系統的一個特殊角度的子系統，命名為“小問題系統”.其實質已經可以看做是一種學習過程系統.

每個小問題需要通過師生之間、生生之間、師生與媒介之間不斷信息交流而解決.小問題串必然形成一個有序結構，也即一種教學模式，命名為“交流模式”.

我們將創造思維融入交流模式，讓每個小問題都是教師引導學生先思維發散，然后再思維聚合，從而形成在教師“透鏡作用”下的學生思維“發散—會聚—發散—……”的交替過程，小問題串解決過程就形成了“透鏡式教學模式”（如圖3所示）.

4 四層五環節教學模式體系的形成

由此，一節課教學全過程，就形成了由4個層次組成的系統.借助于物質尺度概念，將課堂教學系統4個層次分別命名：宇觀、宏觀、介觀、微觀.

4.1 各層次系統的結構及從屬關系

教學過程系統的多層次結構及從屬關系，可以用系統結構有向圖表示（如圖4所示）.

一般來說，一個課堂教學系統有1-3個階段系統，“整—分（小循環多反饋）—合—補—測五環節”形成了一個教學階段的結構，這個結構簡稱“五環節結構”.從運用五環節結構的次數看背景模式，可分別稱為“單重五環節模式”“雙重五環節模式”“三重五環節模式”.這樣，背景模式其實由3部分合成：五環節結構次數、前后知識關系、教學形態聯結方式.如：“三重五環節并列—比較式課前部分翻轉模式”，就是指由3個教學階段組成，通過課前自學幾個并列內容，課堂內化這些內容，然后師生一起對它們再進行并列比較，從而發現規律、解決問題的過程.

當一個課堂教學系統只有一個階段系統時，則課堂教學系統蛻化為階段系統，課堂教學過程也變成只有一個五環節結構，整個教學過程龜縮在課堂45分鐘.這是一種特例，也即傳統課堂教學結構，可稱之為“單重五環節課堂常規模式”.

4.2 各層次系統的功能以及實現這些功能的教學模式（見表1）

4.3 教學模式分類及其體系

通過表1可找到教師需要的教學模式分類，同時也找到了各類教學模式形成的體系：

要完成一節課，需要4個層次的教學過程系統——宇觀、宏觀、介觀、微觀，宇觀系統內包含著1-3個宏觀系統，每個宏觀系統內包含著諸多介觀系統，每個介觀系統的學生視角是一個微觀系統，每個微觀系統內包含著諸多學生的活動要素——許多小問題.每個層次系統都具有有序結構，這些有序結構就是不同種類教學模式及其組合，這些模式均有特定功能和可完成的教學任務，由此形成該層次系統的功能，最終均指向多層次教學過程系統的共同功能——教學過程最優化.

可見，一節課需要5種任務類型的教學模式：背景模式、整體模式、反饋模式、探究模式和交流模式.它們分別隸屬于教學過程系統的4個層次，由此形成“四層次教學模式體系”.

4.4 四層五環節教學模式體系的形成

可以發現，4個教學層次都以“五環節結構”為基本單元或框架展開的.背景模式是五環節結構間的有機聯結，整體模式和反饋模式組成了五環節結構本身，探究模式及交流模式是五環節結構的各個細節，由此形成一個完整指向教學過程最優化的有序結構.因此，四層次教學模式體系是以五環節結構為主要特征，我們稱之為“四層五環節教學模式體系”（如圖5所示）.

這樣，我們就實現了巴班斯基“建立教學方法（模式）最優化體系”的構想，也實現了喬伊斯“教學模式組合體”和克拉夫基“教學過程分步驟分層次”的觀點.由此，為教師用系統觀點設計教學提供了一種良好工具，將教學設計過程變成四層五環節教學模式體系的搭建過程.

第一層（背景模式）：根據教學內容和目標，通過五環節結構次數、教學形態聯結模式、前后關系模式，將一節課教學全過程劃分為1-3個教學內容、形態不同的教學階段.

第二層（整體模式+反饋模式）：運用“五環節結構”，規劃每個教學階段為：整、分（分1、分2……分n）、合、補、測等一系列環節和反饋環.

第三層（探究模式）：運用各種探究模式組合，將每個環節和反饋環變成由一系列探究步驟組成的探究或問題解決過程.

第四層（交流模式）：運用透鏡式模式，將每個探究或問題解決過程變成由學生可以解決的多個小問題組成的小問題串.

由此，一節課的四層五環節教學模式體系搭建好了，一節最優化的教學過程也就快速設計好了，剩下的就是考慮具體教學方式、手段、語言等細節工作了.

5 結語

課堂教學過程是一個復雜的巨系統，只有從系統論角度才能看清其多層次結構，由此才能找到各層次有序結構——教學模式及組合，從而發現教學模式的5種功能分類和四層次教學模式體系.而這些功能的共同指向是為了實現教學過程最優化，因此，我們找到了一種打造最優化教學設計的工具——四層五環節教學模式體系.

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（收稿日期：2021-06-06）