師生一體化帶教模式在骨科臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用

鄧曉琴，陳 楊，彭 佳

重慶市璧山區(qū)人民醫(yī)院，重慶402760

在我國(guó)傳統(tǒng)臨床護(hù)理教學(xué)中，護(hù)生習(xí)慣于被動(dòng)傾聽和接受，長(zhǎng)期接受傳統(tǒng)單向模式的教育，很少獨(dú)立思考，導(dǎo)致護(hù)生畢業(yè)后需1～2年的工作時(shí)間才能獨(dú)立勝任臨床工作崗位[1]。傳統(tǒng)的教育模式下，護(hù)生往往更加注重知識(shí)要點(diǎn)的學(xué)習(xí)及掌握，缺乏獨(dú)立性思考能力的培養(yǎng)，其核心能力不能得到有效提高，導(dǎo)致護(hù)生畢業(yè)后的核心能力不能適應(yīng)崗位需求。因此，改變傳統(tǒng)的臨床教學(xué)模式是改變這一現(xiàn)象的重要舉措。護(hù)理教育者應(yīng)轉(zhuǎn)變護(hù)理教育觀念，建立以專業(yè)能力結(jié)果為導(dǎo)向的教育模式[2]。師生一體化教學(xué)模式即在護(hù)理臨床帶教過程中，采取以1名帶教老師、1名實(shí)習(xí)護(hù)生為一體進(jìn)行管理，護(hù)生在帶教老師的指導(dǎo)下分管2例或3例病人，對(duì)病人進(jìn)行從入院到出院全過程的護(hù)理，對(duì)護(hù)生進(jìn)行責(zé)任護(hù)士同樣的標(biāo)準(zhǔn)考核。這種教學(xué)模式可以鍛煉護(hù)生獨(dú)立思維的能力，盡早適應(yīng)責(zé)任護(hù)士的工作模式。師生一體化的教育理念強(qiáng)調(diào)教師和護(hù)生的主觀能動(dòng)性均需充分調(diào)動(dòng),缺一不可[3-4]。師生一體化教學(xué)的主旨是充分發(fā)揮護(hù)生的主體作用，調(diào)動(dòng)護(hù)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，啟迪護(hù)生的創(chuàng)新思維[5]。本研究實(shí)施師生一體化帶教模式，取得良好效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

選取2018年7月—2020年1月在璧山區(qū)人民醫(yī)院骨科實(shí)習(xí)的176名實(shí)習(xí)護(hù)生為研究對(duì)象，將2018年7月—2019年1月實(shí)習(xí)的87名護(hù)生設(shè)為對(duì)照組，采取傳統(tǒng)的一對(duì)一帶教模式；將2019年7月—2020年1月實(shí)習(xí)的87名實(shí)習(xí)護(hù)生設(shè)為觀察組，采取師生一體化教學(xué)模式。護(hù)生納入標(biāo)準(zhǔn)：①具有專科及以上學(xué)歷；②自愿參加本研究。排除標(biāo)準(zhǔn)：①研究生以上學(xué)歷；②請(qǐng)假時(shí)間超過1周。其中，對(duì)照組女83名，男4名；學(xué)歷：專科79名，本科8名；年齡(21.4±1.3)歲；觀察組女84名，男3名；學(xué)歷：專科78名，本科9名；年齡(21.8±1.5)歲。兩組護(hù)生實(shí)習(xí)時(shí)間均為4周，兩組性別、學(xué)歷、年齡、實(shí)習(xí)時(shí)間等一般資料比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 研究方法

對(duì)照組采用傳統(tǒng)一對(duì)一帶教模式進(jìn)行護(hù)理帶教，即按照大綱要求，護(hù)生跟隨帶教老師完成每天的臨床工作，由帶教老師根據(jù)每天的實(shí)際工作，安排實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容。觀察組護(hù)生采用師生一體化帶教模式進(jìn)行護(hù)理帶教，即1名帶教老師、1名護(hù)生為一體進(jìn)行管理，護(hù)生在帶教老師的指導(dǎo)下分管2例或3例病人，對(duì)病人進(jìn)行從入院到出院全過程的護(hù)理，具體如下。

1.2.1 護(hù)生入科前評(píng)估與教育

充分做好護(hù)生入科前的評(píng)估與教育工作。入科時(shí)召開入科座談會(huì)，請(qǐng)護(hù)生做自我介紹，從而發(fā)現(xiàn)性格內(nèi)向孤僻不適合參與師生一體化教學(xué)模式的護(hù)生，護(hù)士長(zhǎng)或者總帶教老師講解師生一體化教學(xué)模式的要求、與傳統(tǒng)教學(xué)模式的不同以及帶給護(hù)生的好處，護(hù)生填寫是否愿意參加的問卷，并做好護(hù)生的鼓勵(lì)與思想教育工作。

1.2.2 帶教老師遴選與考核

選擇本科以上學(xué)歷，工作3年以上，護(hù)師以上職稱的護(hù)士為臨床帶教老師。并要求在過去3年內(nèi)無醫(yī)療糾紛及護(hù)理或教學(xué)差錯(cuò)事故，無護(hù)生出科評(píng)價(jià)提名差，無院內(nèi)通報(bào)的教學(xué)規(guī)定，且院內(nèi)三基三嚴(yán)理論及操作考核優(yōu)秀人員擔(dān)任。并將帶教老師的帶教質(zhì)量與績(jī)效以及年度考核、評(píng)優(yōu)評(píng)先、職稱晉升掛鉤，如發(fā)生教學(xué)差錯(cuò)事故、護(hù)生提名3次以上最差帶教老師，取消帶教老師資格。

1.2.3 操作風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估與操作

護(hù)生沒有執(zhí)業(yè)資格，是臨床護(hù)理帶教的風(fēng)險(xiǎn)，為避免風(fēng)險(xiǎn)又為了保障護(hù)生得到充分的學(xué)習(xí)，做好操作風(fēng)險(xiǎn)的分類以及護(hù)生和帶教老師的崗前安全警示教育工作，是保證帶教安全的根本。將各類操作分為高風(fēng)險(xiǎn)、中風(fēng)險(xiǎn)、低風(fēng)險(xiǎn)、無風(fēng)險(xiǎn)4個(gè)等級(jí)[6]。各種操作又分為專科操作及基礎(chǔ)操作。根據(jù)風(fēng)險(xiǎn)分級(jí)要求，高風(fēng)險(xiǎn)操作護(hù)生不得單獨(dú)操作，必須有老師帶教的情況下協(xié)助老師完成；中風(fēng)險(xiǎn)操作護(hù)生必須在帶教老師的指導(dǎo)下完成，護(hù)生可以單獨(dú)進(jìn)行的操作為低風(fēng)險(xiǎn)和無風(fēng)險(xiǎn)的操作。高風(fēng)險(xiǎn)操作為侵入性操作，一旦發(fā)生差錯(cuò)會(huì)對(duì)病人的生命及健康有巨大影響的操作，包括：專科操作，如軸線翻身、脊柱爆裂性骨折的搬運(yùn)等；基礎(chǔ)操作，如導(dǎo)尿、靜脈輸血、經(jīng)外周靜脈穿刺中心靜脈管道的護(hù)理等。中風(fēng)險(xiǎn)操作是一旦發(fā)生差錯(cuò)會(huì)對(duì)病人的生命及健康有一定影響的操作，其中專科操作包括髖關(guān)節(jié)置換術(shù)后體位的擺放及搬運(yùn)、骨牽引的護(hù)理等；基礎(chǔ)操作包括靜脈輸液、各種注射、霧化、口腔護(hù)理等。低風(fēng)險(xiǎn)操作為不進(jìn)入人體，不影響病人健康的操作，其中專科操作包括冷療、熱療、氣壓治療、皮膚牽引的護(hù)理等，基礎(chǔ)操作包括吸氧、會(huì)陰護(hù)理等。無風(fēng)險(xiǎn)操作為沒有任何風(fēng)險(xiǎn)的操作，包括生命體征的測(cè)量、生活護(hù)理、更換床單位、入院評(píng)估等。高風(fēng)險(xiǎn)操作要求護(hù)生在帶教老師的帶領(lǐng)下協(xié)助完成3～5次，中風(fēng)險(xiǎn)操作護(hù)生在帶教老師的指導(dǎo)下需完成15～20次，低風(fēng)險(xiǎn)、無風(fēng)險(xiǎn)操作護(hù)生需獨(dú)立完成30次以上。

1.2.4 制定一體化帶教計(jì)劃

帶教計(jì)劃包括對(duì)護(hù)生的培養(yǎng)以及帶教老師的培養(yǎng)兩方面。帶教老師每年需完成培訓(xùn)并考核合格方可成為帶教老師。內(nèi)容包括：教學(xué)方法、教學(xué)技巧、PPT制作技巧、思政教育、職業(yè)發(fā)展、人際關(guān)系、正確評(píng)估護(hù)生、如何開展護(hù)理查房、疑難病例討論等。護(hù)生方面主要是要按照教學(xué)大綱的要求完成專科理論知識(shí)的考核，包括骨折的臨床表現(xiàn)、治療原則、急救原則以及并發(fā)癥的識(shí)別與觀察、功能鍛煉的原則；骨科常見疾病的術(shù)前、術(shù)后護(hù)理措施，專科知識(shí)的完成主要以護(hù)生復(fù)習(xí)加老師小講課的形式進(jìn)行，此外還通過完成護(hù)理查房、公休會(huì)、教學(xué)講座、書寫護(hù)理大病歷、制作健康教育海報(bào)、情景模擬演練等完成專科理論知識(shí)。

1.2.5 教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管

科室成立教學(xué)質(zhì)控組，由護(hù)士長(zhǎng)、副護(hù)士長(zhǎng)及總帶教老師組成。每個(gè)月定期進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量控制。質(zhì)控組成員定期抽查每輪護(hù)生的教學(xué)查房、小講座、參與護(hù)生疑難病例討論及情景模擬演練，對(duì)教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)及存在的問題及時(shí)提出改進(jìn)意見及建議。護(hù)士長(zhǎng)參與出科座談會(huì)，對(duì)護(hù)生發(fā)放出科問卷，帶教老師與護(hù)生進(jìn)行互評(píng)，并提出意見及建議。對(duì)護(hù)生提名3次以上最差帶教老師進(jìn)行談話，并與教學(xué)績(jī)效掛鉤，并與來年的帶教資質(zhì)聘任掛鉤。帶教老師根據(jù)護(hù)生的理論、操作成績(jī)及溝通能力、勞動(dòng)紀(jì)律、臨床思維能力等評(píng)選優(yōu)秀實(shí)習(xí)生，名單上交科教部，作為護(hù)生評(píng)選年度優(yōu)秀實(shí)習(xí)生的依據(jù)。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

1.3.1 護(hù)生理論及操作考試合格率

理論考試包括骨科專科理論知識(shí)、相關(guān)法律知識(shí)、案例分析題理論考試，80分為合格；操作考試以情景模擬結(jié)合案例的方式進(jìn)行考核，90分為合格，合格率=合格人數(shù)/總?cè)藬?shù)。

1.3.2 病人對(duì)護(hù)生的滿意度

了解病人對(duì)護(hù)生的態(tài)度、穿刺技術(shù)、健康指導(dǎo)的內(nèi)容、是否能及時(shí)解答問題等的滿意情況。

1.3.3 護(hù)生的核心能力評(píng)價(jià)

采用劉明等[7]編制的注冊(cè)護(hù)士核心能力量表進(jìn)行測(cè)評(píng)，包括評(píng)判性思維/科研能力、臨床護(hù)理、領(lǐng)導(dǎo)能力、人際關(guān)系、倫理/法律實(shí)踐、專業(yè)發(fā)展、教育/咨詢7個(gè)維度，共58個(gè)條目。量表各維度的Cronbach′s α系數(shù)為0．79～0．86，總體Cronbach′s α為0．87，重測(cè)信度為0．83[8]。每個(gè)條目采用5級(jí)計(jì)分法，0分表示完全沒有能力，1分表示有一點(diǎn)能力，2分表示有一些能力，3分表示有足夠的能力，4分表示很有能力。得分越高表示核心能力越強(qiáng)。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2.1 理論及操作考核合格率(見表1)

表1 兩組護(hù)生理論及操作考核合格情況比較 單位：人(%)

2.2 病人對(duì)護(hù)生的滿意度(見表2)

表2 兩組病人滿意度比較 單位：%

2.3 核心能力(見表3)

表3 兩組護(hù)生核心能力比較 單位：分

3 討論

3.1 師生一體化帶教模式有利于提升護(hù)生的理論及操作水平

實(shí)施師生一體化帶教模式將帶教老師與護(hù)生作為了一個(gè)不可分割的整體。通過師生雙方共同參與完成護(hù)理工作，不僅護(hù)生的學(xué)習(xí)能力、各項(xiàng)技能及思維能得到明顯提高，同時(shí)有利于帶教老師起到言傳身教的榜樣作用，促進(jìn)實(shí)習(xí)護(hù)生臨床綜合能力的提升[9]。師生一體化帶教模式有利于提高臨床教學(xué)質(zhì)量，提高護(hù)生的臨床核心能力，增強(qiáng)帶教老師的工作責(zé)任心。因師生一體化帶教模式強(qiáng)化了老師的責(zé)任，要求帶教老師帶領(lǐng)護(hù)生全程參與病人從入院、住院及出院后的護(hù)理，全面掌握病人的病情診斷、治療、護(hù)理、心理狀況、功能鍛煉及出院指導(dǎo)。護(hù)生也改變了原來臨床實(shí)習(xí)的工作模式，由原來的被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，在帶教老師的帶領(lǐng)下主動(dòng)管理自己的病人，主動(dòng)思考與解決病人在護(hù)理過程中的問題，從而極大地提高了護(hù)生工作的積極性及主動(dòng)性[10]。傳統(tǒng)一對(duì)一帶教模式中帶教老師主要關(guān)注完成護(hù)生的教學(xué)任務(wù)，往往忽略了護(hù)生核心能力的培養(yǎng)，包括護(hù)生的臨床思維能力、溝通能力、法律意識(shí)等方面的教育。師生一體化帶教模式通過共建共管實(shí)踐探索，以期提高教師實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量[11]。師生一體化帶教模式要求帶教老師完成護(hù)生常規(guī)的教學(xué)計(jì)劃后，還要對(duì)護(hù)生進(jìn)行核心能力方面的培養(yǎng)與教育，老師要完成這些傳統(tǒng)教學(xué)模式中沒有的新課題，必然會(huì)不斷學(xué)習(xí)這方面的理論知識(shí)及提升自身素質(zhì)。師生一體化帶教模式中要求護(hù)生的工作質(zhì)量參考低年資護(hù)士的考核標(biāo)準(zhǔn)，這就要求帶教老師對(duì)護(hù)生各方面的管理要與護(hù)士的考核要求一致，而且在制定教學(xué)考核指標(biāo)時(shí)，將教學(xué)考核的結(jié)果與職稱評(píng)定掛鉤的考核方案，勢(shì)必對(duì)帶教老師的責(zé)任心、帶教理論及實(shí)踐水平提出了更高的要求。

3.2 師生一體化帶教模式有利于改善護(hù)患關(guān)系，提高病人滿意度

隨著人們生活水平的逐漸提高，對(duì)醫(yī)療的需求也達(dá)到了新的高度，護(hù)患關(guān)系也逐漸向多元化、社會(huì)化、法制化的方向發(fā)展，病人對(duì)護(hù)士及護(hù)生的素質(zhì)要求也越來越高。有研究表明，護(hù)生專業(yè)理論課成績(jī)與護(hù)患糾紛的發(fā)生呈負(fù)相關(guān)，即專業(yè)理論課成績(jī)?cè)胶茫o(hù)生發(fā)生護(hù)患糾紛的可能性越小，可能因?yàn)槌煽?jī)好的護(hù)生理論知識(shí)和技能掌握得扎實(shí)，動(dòng)手能力、理解能力、獲取信息能力強(qiáng)，能夠正確看待護(hù)患糾紛，理智處理問題；而成績(jī)較差的護(hù)生往往技能操作不熟練、應(yīng)變能力差，常因操作不規(guī)范引起病人不滿[12]。師生一體化帶教模式注重了護(hù)生理論知識(shí)、操作水平、人際關(guān)系、法律、批判性思維等方面的培養(yǎng)，極大地提高了護(hù)生的綜合素質(zhì)；改變了護(hù)生跟從老師管理病人的傳統(tǒng)帶教模式，護(hù)生主動(dòng)性及成就感得不到充分發(fā)揮，工作消極怠慢的現(xiàn)象，師生一體化帶教模式從根本上改變了這一現(xiàn)象，讓護(hù)生有責(zé)任感去管理自己的病人，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，從而改善了護(hù)患關(guān)系，使病人的滿意度明顯提高。

3.3 師生一體化教學(xué)模式有利于構(gòu)建護(hù)生核心能力培養(yǎng)體系

國(guó)外早在20世紀(jì)70年代就開始關(guān)注并研究護(hù)士的護(hù)理核心能力，目前，已經(jīng)形成了從護(hù)理學(xué)專業(yè)護(hù)生到各級(jí)別、各專科護(hù)士核心能力的培養(yǎng)體系[13-14]。我國(guó)對(duì)護(hù)士核心能力的培養(yǎng)體系的研究較多，但對(duì)護(hù)生核心能力培養(yǎng)的研究較少。護(hù)生時(shí)期是向護(hù)士轉(zhuǎn)變的重要階段，在實(shí)際的職業(yè)教育與培訓(xùn)活動(dòng)中，如何培養(yǎng)、提升護(hù)生的職業(yè)核心能力，各個(gè)學(xué)校都處在初步探索階段[15]。而且由于目前高校護(hù)理教育的局限[16]，雖然醫(yī)學(xué)院校逐漸認(rèn)識(shí)到批判性思維能力的重要性，但在教學(xué)中并沒有體現(xiàn)出來[17]。對(duì)護(hù)生的臨床思維能力培養(yǎng)不足，導(dǎo)致護(hù)生臨床實(shí)踐動(dòng)手能力及臨床思維能力欠缺。臨床實(shí)踐教育是護(hù)生核心能力構(gòu)建的重要組成部分[18]。采用師生一體化教學(xué)方法，旨在建立護(hù)生核心能力培養(yǎng)體系，制定科學(xué)、合理的教學(xué)方法，提高護(hù)生的臨床思維能力、法律意識(shí)、批判性思維等，提升護(hù)生的核心能力[19]。護(hù)生核心能力的增強(qiáng)對(duì)于培養(yǎng)實(shí)用型護(hù)理人才起著至關(guān)重要的作用[20]。

4 小結(jié)

綜上所述，師生一體化教學(xué)模式有利于提升護(hù)生的理論及操作水平，提升護(hù)生的核心能力，提高病人的滿意度，強(qiáng)化帶教老師的責(zé)任心，達(dá)到教師、護(hù)生及病人均滿意的效果。