任務驅動，打造生“動”課堂

徐新穎

“任務驅動教學法”是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法。教師精心設計教學任務，在課堂上開展探究式學習，使學生處于積極的學習狀態，使他們不斷地獲得成就感，激發他們的求知欲望，從而培養獨立探索、勇于開拓的自主學習能力。

《河中石獸》是清朝紀昀所寫的一篇文言文小說。文章通過敘述寺僧、講學家、老河兵尋找石獸的經歷，揭示了凡是天下事，不能只知其一不知其二、主觀臆斷的道理。這篇文章對于文言文知識積淀不深的初一學生來說難度較大。在課堂上，教師如何揭開文言文神秘的面紗，讓學生切身感受文本經久不衰的魅力？筆者認為只有真正落實“以生為本”的理念，采用任務驅動法，才能在課堂上讓學生真正動起來。

一、設置任務情境，讓興致燃動

文學作品往往以豐富的情、意、理傳遞價值。學生如果無法“披文以入情”，就會感覺文本內容生澀無趣，學習過程枯燥乏味。如果教師基于學生的生活經驗，精心創設學習情境，讓學生在真實可感的情境中學習，就能縮短學生與文本之間的距離，提升學生的學習興趣。

如一位老師在進行《河中石獸》的教學時，首先設置任務情境：“下個月，我校要開展一年一度的讀書節。在課本劇比賽中，我們將演繹《河中石獸》，這是清朝作家紀昀寫的一篇文言文小說。本節課，我們將評選出最佳演繹者。首先，我們要走進課文，理解課文，把握內涵，才能更好地演繹。”教師基于學校特定的環境，設置真實的情境，一下子點燃學生的興趣，他們帶著期待走進課堂，在老師的引領下，開啟求知之門。同時，這一情境的設置貫穿整堂課，從“經典朗讀者”指向學生查閱資料、讀準字音的任務，到“經典講述人”指向師生探究，把握字義，講述故事主要內容，理解寓意的任務，最后到“經典演繹者”指向學生在讀準、讀懂的基礎上分小組演繹課文的任務。課堂上既有學生靜靜的思考，又有熱鬧的呈現。最終，學生精彩的演繹彰顯的是教師對情境的精心設計、學生對文本的深入理解、師生共研共生的和諧關系。

教師任務情境的設置不應該是噱頭，而應貼近學生的實際生活，引導學生獲得真切的體驗。同時，情境設計要以文本為基礎，基于真實生活情境，引導學生通過體驗、探究、發現等活動來建構自己的知識，發展自己的能力。

二、豐富任務形式，讓情感涌動

語文是一門工具性、人文性統一的學科。在教學實踐中，教師要培養學生聽說讀寫的能力。在教學過程中，教師要創新任務形式，引導學生在多樣化的語文活動中提升語文素養，提升文化自信。

一位老師在授課伊始就展示課文中的一張插圖并設置任務：請同學們初讀課文，并為圖片中的人物找到他們相應的角色，并說說依據。學生從圖片中老河兵的手勢和表情中，能夠感悟到他洋溢的自信；從講學家含胸低頭的姿態中，可以看出他對自身認知不全的慚愧。學生在讀圖的過程中，感悟人物心理；在交流的過程中，提升說的能力。觀察與分析插圖的過程，正是指向語文核心素養中的“思維的發展與提升”，激發學生直覺思維、形象思維等思維的運轉。當談到眾人時，一句“眾服為確論”，教師引導學生揣摩一下眾人的心理，并用文字表達出來。“他是受人尊敬、才學豐富的講學家，他說的一定沒錯。”“講學家說得頭頭是道，有理有據，值得信任，相信這樣去尋找石獸，一定能夠找到。”同學們一個個化身為眾人之一，感受體驗情境，提升表達能力。最后，教師大膽設計同學們分角色演繹《河中石獸》，指導學生在理解的基礎上識記文本，把握人物的情感表達方式。生動的演繹后是理性的評價，學生審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等素養得到了很好的展示與提升。

三、強化質疑探究，讓思維跳動

宋代學者朱熹認為，讀書無疑需有疑，有疑卻要無疑，到這里方是長進！閱讀教學中，教師應引導學生發現問題，提出問題，培養學生質疑能力，在自主閱讀過程中邁開質疑探究的腳步，在任務驅動下展開思維騰飛的翅膀。

在《河中石獸》教學過程中，一名學生指出老河兵考慮了石、沙、水的因素，所以他得出了正確的結論。借此契機，教師啟發學生思考，鼓勵學生質疑。在一陣沉默后，有學生提出，老河兵說“凡河中失石，當求之于上流”顯得太絕對，還要考慮水勢，落水后的時間長短等因素。還有學生說道：“還應該考慮石頭的大小，生活中，我們扔下一顆小石子，隨著水流可能就被沖到下游。”教師肯定了學生的質疑，同時，激發學生進一步思考：“那么，紀昀不就成了一位臆斷者了？文章的價值該如何評判？”在教師的啟發下，學生思維的小舟繼續向更深處漫溯。有學生借助預習提示，把握文章選自《閱微草堂筆記》，這是一部文言筆記志怪小說，作者只是想表現對有實踐精神的贊美之情，而不是想得出一種科學結論，所以文章還是有很高的價值。教師進一步介紹，《河中石獸》選自《閱微草堂筆記》《姑妄聽之二》卷，位列第二篇。“姑妄聽之”意思是“姑且隨便聽聽”。作者的創作目的，只是想表達自己的創作意圖。紀昀激烈抨擊講學家，指責他們熱衷于宣揚儒學教義，其實他們本身并沒有掌握教義內涵；那些“質美而未學”的善良百姓，卻懂得生活的深層含義。講學家的紙上談兵、迂腐可笑的行為，是紀昀有意設置并用來反襯老河兵之真知灼見的。在教師的循循啟發下，在學生的聲聲質疑中，文言美與本文深刻的理性思辨得到了淋漓盡致的發揮。

任務驅動的過程，是學生不斷質疑、探究、解惑的過程，是他們思維火花不斷迸濺的過程，是師生精彩對話、教學相長的過程。唯有精妙任務的設計，求知質疑的聲音，專注研討的樣子，課堂才有質量，才見效果。

四、深化效果評價，讓智慧閃動

教師通過任務驅動教學，讓學習真正發生，離不開教師細致的觀察、認真的記錄并對此進行評價，只有這樣才能更好地改進教學，生成教學智慧。

一位教師在《河中石獸》教學之初對學生進行分組，讓學生通過小組合作交流，對有疑義的句段做出標記，隨后借助網絡、古漢語字典、交流等方式解決疑惑。在自主合作學習的過程中，教師對學生主動參與的學習狀態進行觀察并評價，以此了解學生的專注度、接受能力。課堂上除了教師的評價外，也可以將評價環節交給學生，形成生生互評的評價模式，提升學生的課堂參與度，培養學生的語言表達能力。如在《河中石獸》朗讀環節，教師指導學生在語氣、語調、聲音、節奏等方面對朗讀進行評價，以此提升學生的朗讀領悟能力。此外，同伴互評后，還可以引導學生進行自我評價，如在《河中石獸》課本劇演繹后，教師讓學生進行自我評價，以此提升學生的反思能力，提升教學效果。

在任務驅動的過程中，教師采用多元評價體系，不僅實現教與學的信息共享，同時，有助于將學習的自主權真正還給學生，提升學生的興趣，從而使他們更加自覺、主動地學習文言文。

在文言文課堂中，教師開展任務驅動教學，設計生動的任務情境，設置豐富的任務形式，啟發學生探究質疑，并進行效果評價，能讓學生真正動起來，能讓課堂更加有效，有趣，有意義。

作者簡介：江蘇省蘇州市吳江區盛澤第一中學語文教師。