英國研究型大學(xué)如何在職稱晉升中評價教學(xué)
——基于倫敦大學(xué)學(xué)院《學(xué)術(shù)職業(yè)框架》的考察

莫玉婉

（北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院，北京 100875）

大學(xué)長期以來形成的主要由科研成果決定晉升與否的職稱評價制度，在世界各國均受到了質(zhì)疑。很多大學(xué)雖然承認(rèn)教學(xué)的重要性，但是囿于無法在教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)上達(dá)成共識，而且缺乏適當(dāng)?shù)脑u價舉措，所以教學(xué)在職稱晉升評價中的地位仍然不明確。英國大學(xué)教師職稱晉升評價制度也經(jīng)歷了在科研與教學(xué)間的兩難選擇。20世紀(jì)90年代以來，英國大學(xué)逐漸加強(qiáng)了對大學(xué)卓越教學(xué)的獎勵，并在教師職稱晉升評價領(lǐng)域進(jìn)行了諸多創(chuàng)新性探索。其中，著名研究型大學(xué)——倫敦大學(xué)學(xué)院（University College London，UCL）于2017年頒布的《學(xué)術(shù)職業(yè)框架》（Academic Career Framework，ACF），就在教師晉升評價中凸顯了對教學(xué)的關(guān)注。本文旨在剖析ACF中的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)及其在職稱晉升評價中的實(shí)施機(jī)制，以探索研究型大學(xué)通過職稱晉升評價平衡教學(xué)與科研地位的可能路徑。

一、倫敦大學(xué)學(xué)院《學(xué)術(shù)職業(yè)框架》出臺背景與過程

長期以來，英國研究型大學(xué)的國際聲譽(yù)與其科研質(zhì)量密切相關(guān)，職稱晉升也主要與科研成果掛鉤，教學(xué)較之于科研往往處于不被重視的地位。[1]但是，隨著人們越來越重視學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和就業(yè)結(jié)果，這一狀況正在發(fā)生變化，英國政府和大學(xué)紛紛采取措施促進(jìn)教學(xué)地位的提升。UCL就是在這樣的背景下，結(jié)合學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)轉(zhuǎn)向的實(shí)際需求，制定了新的《學(xué)術(shù)職業(yè)框架》。

第一，政府開始重視獎勵教學(xué)。隨著英國高等教育規(guī)模擴(kuò)張和學(xué)費(fèi)上漲，教育質(zhì)量成為政府部門和高等教育管理者關(guān)注的焦點(diǎn)問題。[2]1997年，全國高等教育調(diào)查委員會（National Committee of Inquiry into Higher Education）發(fā)布的《迪爾英報(bào)告》（Dearing Report）是英國政府開始重新關(guān)注大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的一個重要政策文件，該報(bào)告明確指出，“提高教學(xué)在高等教育中的地位，以幫助英國成為高等教育教學(xué)實(shí)踐的世界領(lǐng)導(dǎo)者”[3]。于是，英國政府和相關(guān)機(jī)構(gòu)聯(lián)合推動了英國的教學(xué)質(zhì)量運(yùn)動，通過制定獎勵措施，促使各大學(xué)關(guān)注教學(xué)質(zhì)量問題。英格蘭高等教育資助委員會（Higher Education Funding Council for England）的“院校學(xué)習(xí)與教學(xué)策略計(jì)劃”（Institutional Learning and Teaching Strategy Initiative）為該運(yùn)動提供了資金和指導(dǎo)，促使各大學(xué)利用這筆資金加強(qiáng)對教師教學(xué)的認(rèn)可和獎勵。大學(xué)也表示愿意實(shí)施教學(xué)獎勵策略，明確提到教學(xué)獎勵的院校比例也從1998年的12%增加到2000年的65%。[4]2003年，英國政府白皮書——《高等教育的未來》（The Future of Higher Education）進(jìn)一步表達(dá)了政府支持并完善大學(xué)教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的承諾。該文件還試圖平衡教學(xué)和科研活動的獎勵與認(rèn)可，認(rèn)為“高等教育機(jī)構(gòu)必須適宜地獎勵最優(yōu)秀的教學(xué)型教師”，“那些教得好的教師有權(quán)得到適當(dāng)?shù)莫剟睢薄5]

第二，大學(xué)將教學(xué)納入晉升標(biāo)準(zhǔn)。隨著政府對大學(xué)教學(xué)地位的重視，許多大學(xué)不僅為教學(xué)、行政或研究崗位的教師制定了職業(yè)發(fā)展路徑，也為只擔(dān)任教學(xué)職務(wù)的教師制定了明確的晉升標(biāo)準(zhǔn)。2008年，喬納森·帕克（Jonathan Parker）對英國大學(xué)教師晉升標(biāo)準(zhǔn)的研究表明，大多數(shù)英國大學(xué)都致力于推動“教學(xué)與科研向更平等的方向發(fā)展”，但只在高級/首席講師（senior/principal lecturers）的晉升標(biāo)準(zhǔn)方面給予了教學(xué)和研究以平等地位。而這種平等在更高的職級上表現(xiàn)得并不明顯，“只有不到一半（樣本院校總量為140所）的大學(xué)將教學(xué)與科研在申請教授職稱的時候同等對待，對于準(zhǔn)教授（readership）職稱的申請，則僅有略超過四分之一的大學(xué)將其同等對待”[6]。2011年，英國高等教育學(xué)院（Higher Education Academy，HEA）在其研究報(bào)告《高等教育領(lǐng)域晉升的再平衡：卓越教學(xué)是否得到獎勵?》（Rebalancing Promotion in the HE Sector: Is Teaching Excellence Being Rewarded?）中也發(fā)現(xiàn)，羅素集團(tuán)（The Russell Group）在2009年僅有5所大學(xué)制定了明確的教學(xué)晉升標(biāo)準(zhǔn)（explicit criteria），即試圖給出卓越教學(xué)的明確界定；5所大學(xué)顯著提及教學(xué)（significant mention），如政策可能表述為“為了晉升成功，個體需要在科研、教學(xué)和管理三個方面中有兩個表現(xiàn)卓越”，但并沒有給出卓越教學(xué)的精確信息。2011年，增加為13所大學(xué)制定了明確的教學(xué)晉升標(biāo)準(zhǔn)，1所大學(xué)顯著提及教學(xué)。羅素集團(tuán)在2009年只有6所大學(xué)設(shè)置了晉升到教授級別的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，2011年增長為12所。[7]這表明英國的研究型大學(xué)進(jìn)一步明確了教學(xué)在職稱晉升中的重要性，并嘗試給予卓越教學(xué)以明確的標(biāo)準(zhǔn)。

第三，UCL本科教學(xué)改革呼喚新的教師晉升評價。雖然關(guān)于教學(xué)與科研的爭論仍在繼續(xù)，但越來越多的研究型大學(xué)嘗試通過在職稱晉升中客觀地評價教學(xué)來平衡教學(xué)和科研在大學(xué)中的地位，UCL即是這樣的一所學(xué)校。2014年，UCL的長期發(fā)展規(guī)劃《倫敦大學(xué)學(xué)院2034》出臺，該規(guī)劃將“縮小教學(xué)和科研相分離的狀態(tài)”“支持鼓舞人心的學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷”作為未來二十年的發(fā)展目標(biāo)。UCL希望把“研究”納入本科生教育的各個環(huán)節(jié)，從研究為主導(dǎo)的教學(xué)（research-led teaching）轉(zhuǎn)向以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)（research-based teaching）[8]，即讓學(xué)生真正參與研究的過程，而非僅僅作為已有研究成果的聽眾。與這一戰(zhàn)略目標(biāo)相契合，UCL在教師職稱晉升評價制度方面也作出了相應(yīng)的完善，以達(dá)到提升教學(xué)地位，整合教學(xué)與科研的目的。正如《倫敦大學(xué)學(xué)院2034》所描述的，“與其他大學(xué)一樣，我們一直在努力實(shí)現(xiàn)我們的承諾，即在研究、教學(xué)和從事其他活動的學(xué)術(shù)人員獎勵方面保持平等的尊重”[9]。于是，從2014年到2017年，UCL通過廣泛的校內(nèi)外咨詢和調(diào)研，在借鑒已有教學(xué)評價框架的基礎(chǔ)上，形成了一個新的認(rèn)可制度——“學(xué)術(shù)職業(yè)框架”。該框架于2017年10月啟動，用于之后的教師晉升評價。

二、倫敦大學(xué)學(xué)院《學(xué)術(shù)職業(yè)框架》的新變化及其教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)

ACF將教學(xué)活動納入學(xué)術(shù)人員不同發(fā)展軌道和不同職級的晉升評價中，讓教學(xué)成為影響各級各類學(xué)術(shù)人員晉升的一個基本要素，充分體現(xiàn)了對教學(xué)活動的重視，并在一定程度上確保了教學(xué)與科研的統(tǒng)一。這樣的晉升評價設(shè)計(jì)與《倫敦大學(xué)學(xué)院2034》的戰(zhàn)略目標(biāo)相輔相成，有效解決了晉升評價制度與大學(xué)教育使命相脫節(jié)的問題。由于本研究的關(guān)注重點(diǎn)是教學(xué)評價，所以本文不述及ACF中的其他評價標(biāo)準(zhǔn)（如科學(xué)研究、企業(yè)與外部參與、大學(xué)公民身份）。

（一）《學(xué)術(shù)職業(yè)框架》的新變化

英國的大學(xué)都是獨(dú)立法人，大學(xué)教師不是公務(wù)員，由各大學(xué)（理事會）負(fù)責(zé)聘任，作為雇主的大學(xué)是根據(jù)雇用契約來聘任從事大學(xué)教育研究工作的被雇傭者。[10]UCL教師群體的雇傭合同主要包括教學(xué)合同、學(xué)術(shù)合同（教學(xué)科研混合型）以及科研合同，與之相對應(yīng)的則是教學(xué)人員、學(xué)術(shù)人員（教學(xué)科研混合型人員）和科研人員。在人員類型劃分上，新舊晉升框架并無差別，但ACF與舊的晉升框架[11]相比，呈現(xiàn)出功能多元化的特征。舊的職稱晉升框架的主要功能是晉升評價，但ACF的功能不僅僅限于晉升評價，而且還包括制定教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、教師專業(yè)發(fā)展、教師學(xué)術(shù)任命、教師年度評價等。基于功能的轉(zhuǎn)變，ACF也呈現(xiàn)出一些新變化。

第一，基于“活動類型”設(shè)計(jì)評價標(biāo)準(zhǔn)。UCL認(rèn)識到學(xué)術(shù)人員的三個職業(yè)發(fā)展路徑之間具有一定的相關(guān)性，“三個路徑應(yīng)該被看成一個光譜，而不是彼此之間有著不可逾越的鴻溝”[12]。因?yàn)榕f的晉升框架按照崗位類型設(shè)置晉升標(biāo)準(zhǔn)的方式不夠靈活，無法辨識UCL學(xué)術(shù)人員所從事的各種活動。因此，ACF摒棄了按不同發(fā)展軌道設(shè)置晉升標(biāo)準(zhǔn)的思路，將教師可能從事的各種學(xué)術(shù)活動劃分為教學(xué)、研究、大學(xué)公民身份和企業(yè)/外部參與四類[13]，針對這四類活動分別設(shè)置7—10級的評價指標(biāo)、證據(jù)來源以及影響范圍。這樣一來，教師可以根據(jù)各自實(shí)際從事的學(xué)術(shù)活動要素，規(guī)劃自己的職業(yè)晉升路徑并開展晉升評價。所以，“無論專注于教學(xué)與科研，還是企業(yè)/外部參與，甚至聚焦于大學(xué)公民身份，這個框架確保教師的個人影響在整個UCL中得到一致的衡量。”[14]

第二，依據(jù)“專業(yè)活動”區(qū)分晉升路徑。ACF針對四類活動分別設(shè)置了“核心活動”（core activity）和“專業(yè)活動”（specialist activity）兩個類別。在晉升材料準(zhǔn)備的過程中，教師可以根據(jù)各自的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，選擇使用該活動維度的核心活動還是專業(yè)活動作為評價指標(biāo)。比如，持學(xué)術(shù)合同的教師可以將教學(xué)視為自己的“專業(yè)”能力，并在此基礎(chǔ)上晉升為教學(xué)型教授。

第三，設(shè)置教學(xué)和科研活動的門檻標(biāo)準(zhǔn)。為每一個職級引入教學(xué)和科研的“門檻標(biāo)準(zhǔn)”（threshold）是ACF的一個重大變化。滿足基本的門檻標(biāo)準(zhǔn)是接受晉升評價的前提條件。門檻標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置保證了三種類型的教師必須滿足教學(xué)和科研活動的最低標(biāo)準(zhǔn)，從而將教學(xué)和科研置于學(xué)校所有學(xué)術(shù)活動的核心位置，這也體現(xiàn)了科研與教學(xué)相統(tǒng)一的教育理念。

第四，新增教學(xué)型教授的職級。在舊的晉升標(biāo)準(zhǔn)中，教學(xué)人員只能晉升到8級高級教學(xué)人員（senior teaching fellow）和9級首席教學(xué)人員（principal teaching fellow），ACF則新增了10級教學(xué)型教授（teaching professorship）的崗位。

（二）《學(xué)術(shù)職業(yè)框架》中的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)

隨著教學(xué)活動在研究型大學(xué)中的發(fā)展變化，其內(nèi)涵也在不斷地拓展和延伸，不再簡單地局限于課堂教學(xué)，如UCL“以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)”就需要為學(xué)生提供參與科學(xué)研究的機(jī)會。因此，明確教學(xué)活動的范圍，對于明晰教師的角色要求和職業(yè)發(fā)展方向是至關(guān)重要的。UCL將教學(xué)活動界定為“所有支持學(xué)生學(xué)習(xí)的活動”[15]，并基于這樣的內(nèi)涵界定，設(shè)計(jì)了不同職級教學(xué)活動的評價指標(biāo)、證據(jù)來源和影響范圍。

第一，教學(xué)活動的評價指標(biāo)。ACF在不同職級列舉了該職級教師可能從事的各種典型性教學(xué)活動，我們將其理解為該職級的教學(xué)活動評價指標(biāo)。這些指標(biāo)大致可以歸納為四個類別：學(xué)生參與的教學(xué)實(shí)踐（包括課堂教學(xué)、課程講授、指導(dǎo)學(xué)生、向?qū)W生提供反饋、根據(jù)學(xué)生反饋改進(jìn)教學(xué)等）；課程開發(fā)（課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)、課程改革、課程評價等）；教學(xué)學(xué)術(shù)（參與基于研究的教學(xué)等）；教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力（指導(dǎo)新同事、參與教學(xué)管理、制定教學(xué)戰(zhàn)略、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)改革、教育審計(jì)與質(zhì)量保障、成為大學(xué)和校外管理組織的成員、領(lǐng)導(dǎo)跨國/跨機(jī)構(gòu)教育合作項(xiàng)目等）（見表1）。

表1 ACF不同職級教學(xué)活動的評價指標(biāo)（部分）

第二，教學(xué)活動的證據(jù)來源。澄清教學(xué)證據(jù)的來源，可以有效地支持晉升委員會的決策。基于教學(xué)活動的評價指標(biāo)，ACF又給出了可以支撐這些指標(biāo)的可能的教學(xué)活動證據(jù)庫。總體來看，ACF教學(xué)活動的證據(jù)來源具有多元化的特征，可以概括為：個人（參與學(xué)校教學(xué)和課程改革項(xiàng)目、舉辦實(shí)習(xí)計(jì)劃、擔(dān)任個人導(dǎo)師、參與教學(xué)相關(guān)委員會、在跨學(xué)科項(xiàng)目以及其他學(xué)生參與項(xiàng)目中擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色、領(lǐng)導(dǎo)國內(nèi)或國際的人才培養(yǎng)項(xiàng)目并提供個人影響證明）； 學(xué)生（學(xué)生對教學(xué)工作的滿意度、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果/學(xué)生成績分析、學(xué)生對教師指導(dǎo)工作的評價、學(xué)生對教學(xué)方式和課程內(nèi)容改革的反饋、獲得學(xué)生選擇獎等）；同行（獲得教務(wù)長教學(xué)獎、獲得校級教學(xué)創(chuàng)新資助或教學(xué)改革資助、與外部同行合作撰寫本學(xué)科的教學(xué)材料、獲得國家或國際教學(xué)獎、作為教育期刊編委會成員或國際知名研究期刊編輯、擔(dān)任國內(nèi)外同行大學(xué)的外部審查官、獲得業(yè)內(nèi)認(rèn)可的創(chuàng)新性教學(xué)改革等）；政府和專業(yè)機(jī)構(gòu)（獲得HEA認(rèn)證的教學(xué)專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的資助、擔(dān)任國家或國際教育顧問、擔(dān)任國家教育政策和課程改革的評審顧問等）（見表2）。

表2 ACF不同職級教學(xué)活動的證據(jù)來源（部分）

第三，教學(xué)活動的影響范圍。由于教學(xué)的合作屬性，教師教學(xué)活動的影響范圍也是不同的。大學(xué)教學(xué)不僅需要大學(xué)內(nèi)部的緊密合作（跨學(xué)科課程的設(shè)置與教學(xué)），也需要與大學(xué)之外的社區(qū)緊密協(xié)作（如專業(yè)的外部認(rèn)證），這就需要與行業(yè)的勞動力需求、國家發(fā)展政策相一致。總的來看，隨著教師職稱級別的增高，其影響范圍也相應(yīng)地從學(xué)系層面擴(kuò)展到國家層面。對于高級職稱（9級和10級）而言，強(qiáng)調(diào)其在國內(nèi)的影響力；中級職稱則強(qiáng)調(diào)其在學(xué)系同行、學(xué)科以及學(xué)生層面的影響力（見表3）。

表3 ACF不同職級教學(xué)活動的影響范圍

三、倫敦大學(xué)學(xué)院教學(xué)導(dǎo)向型教師及其職稱晉升機(jī)制

ACF是一份供UCL所有學(xué)術(shù)人員使用的職業(yè)發(fā)展和晉升框架。在晉升程序開始之前，晉升申請人、學(xué)系評價小組、系主任以及學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)都需要深入學(xué)習(xí)ACF的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)和程序。UCL要求各個學(xué)系舉辦“晉升工作坊”，由評價小組及新晉升的教師為申請人提供晉升指導(dǎo)。教師的晉升訴求也會作為學(xué)系年度評估的重要內(nèi)容進(jìn)行討論，系主任會根據(jù)各個教師已經(jīng)取得的學(xué)術(shù)成就，對其職業(yè)發(fā)展給出建設(shè)性的意見和反饋。在晉升程序開始之后，申請人整理各自教學(xué)、科研和社會服務(wù)的成果，依據(jù)ACF的晉升標(biāo)準(zhǔn)制定各自的晉升材料，晉升小組將會根據(jù)ACF的標(biāo)準(zhǔn)對申請人的材料進(jìn)行評審，并最終決定是否推薦晉升。所有的晉升申請，都需要申請人提供適當(dāng)?shù)淖C據(jù)證明申請人符合ACF的相關(guān)晉升標(biāo)準(zhǔn)。晉升委員會則根據(jù)本輪晉升的申請情況、候選人的學(xué)科背景以及候選人在各自學(xué)科范圍內(nèi)開展活動的情況決定是否授予其晉升資格。無論簽署何種合同，晉升的過程都是一致的。基于論述需要，下文將重點(diǎn)介紹教學(xué)導(dǎo)向型教師（簽訂教學(xué)合同的教師，以及學(xué)術(shù)合同中選擇教學(xué)作為專業(yè)活動的教師）的職稱晉升機(jī)制。

（一）分層評價：不同職稱級別的評審方式不同

根據(jù)具體雇傭合約，UCL教學(xué)導(dǎo)向型教師的標(biāo)準(zhǔn)化晉升途徑表現(xiàn)為：教學(xué)合同的教師遵循助理講師—講師—副教授—教授的晉升路徑，學(xué)術(shù)合同中選擇教學(xué)導(dǎo)向的教師則遵循講師—副教授—教授的晉升路徑（見圖1）。雖然ACF制定了7—10級的晉升標(biāo)準(zhǔn)，但中級和高級職稱的晉升程序則不相同。

圖1 UCL學(xué)術(shù)晉升路線圖

第一，高級晉升由校級學(xué)術(shù)晉升委員會審議。高級晉升主要指晉升到9級和10級（即副教授、教授、教學(xué)型副教授和教學(xué)型教授）。所有晉升到9級和10級職稱的申請需要先在學(xué)系層面進(jìn)行內(nèi)部審查，系主任的職責(zé)是建議和推薦，再提交校級學(xué)術(shù)晉升委員會下設(shè)的四個附屬委員會進(jìn)行商議和推薦，最終由學(xué)校學(xué)術(shù)晉升委員會集體審議。學(xué)院晉升委員會的成員主要包括相關(guān)學(xué)院的執(zhí)行院長以及提名的學(xué)院教授級成員。除此之外，推薦人（referee）在高級晉升評價中扮演著UCL顧問的角色。推薦人包括校內(nèi)和校外兩類，為了保證推薦人對申請人有足夠的了解，UCL規(guī)定推薦人可以由申請人提名。因此，申請人往往需要謹(jǐn)慎地選擇推薦人，以便能將自己最好的一面呈現(xiàn)給晉升委員會。通常情況下，教學(xué)型副教授的推薦人除1名校內(nèi)推薦人、2名校外推薦人和1名校外系主任的推薦信以外，還需要足夠了解其教學(xué)貢獻(xiàn)的所在學(xué)系的系主任作為推薦人；教學(xué)型教授則要多一位校外系主任作為推薦人。

第二，中級晉升由學(xué)系的評審委員會審議。中級晉升主要指晉升到8級（講師）。學(xué)校人力資源部門會在每年秋季學(xué)期一開始告知系主任哪些教職工符合職稱申報(bào)的要求。之后，申請人向系主任提交一份簡短的自我評價，說明申請人符合ACF的晉升標(biāo)準(zhǔn)、描述所從事工作的影響以及未來職業(yè)的發(fā)展規(guī)劃；系主任對照ACF晉升標(biāo)準(zhǔn)對申請人的材料進(jìn)行審核。一旦晉升評價得以通過，系主任須向人事處提交重新定級申請表，正式確認(rèn)晉升。隨后人力資源部門將向申請人發(fā)送一封新的合同變更函，并安排薪資措施。通常情況下，教師在收到8級晉升決定并確認(rèn)后，這一決定將于當(dāng)年的10月1日起生效。不成功的申請可以提出申訴。

（二）分類評審：不同合同類型的評審標(biāo)準(zhǔn)不同

雖然ACF的晉升標(biāo)準(zhǔn)適用于所有學(xué)術(shù)人員，但不同合同類型的教師須采用不同的評審規(guī)則。教師在當(dāng)前職級的出色表現(xiàn)并不意味著可以自動晉升，除了要提供明確的證據(jù)證明自己在目前職級表現(xiàn)良好外，還需要證明自身有能力在所尋求的下一職級達(dá)到相應(yīng)的科研及教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

第一，學(xué)術(shù)合同教學(xué)導(dǎo)向型教師的晉升標(biāo)準(zhǔn)。簽署學(xué)術(shù)合同的教學(xué)導(dǎo)向型教師往往需要證明自己滿足如下標(biāo)準(zhǔn)：至少下一職級的門檻教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和門檻研究標(biāo)準(zhǔn)；下一職級大部分核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；下一職級的一些專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；其他兩個領(lǐng)域中至少一個領(lǐng)域（企業(yè)和外部參與/大學(xué)公民身份）下一級的若干標(biāo)準(zhǔn)。第二，教學(xué)合同教師的晉升標(biāo)準(zhǔn)。簽署教學(xué)合同的教師需要證明自己滿足如下標(biāo)準(zhǔn)：下一職級的門檻教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；下一職級的若干核心和/或?qū)I(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；至少下一職級的門檻研究標(biāo)準(zhǔn)或至少下一職級兩個領(lǐng)域中一個領(lǐng)域（企業(yè)和外部參與/大學(xué)公民身份）的若干標(biāo)準(zhǔn)。

由此可見，簽署學(xué)術(shù)合同的教師，如果選擇教學(xué)導(dǎo)向型的晉升路徑，除了需要滿足下一職級的門檻教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和門檻研究標(biāo)準(zhǔn)之外，還需要滿足下一職級的核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。簽署教學(xué)合同的教師則更傾向于滿足下一級的門檻教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，而門檻研究標(biāo)準(zhǔn)作為教學(xué)合同教師的一個備選標(biāo)準(zhǔn)，并非是必要標(biāo)準(zhǔn)。與此同時，這種組合型的晉升評價標(biāo)準(zhǔn)也能夠更好地引導(dǎo)教師將科研以及社會服務(wù)活動融入教學(xué)活動中來。

（三）轉(zhuǎn)崗?fù)ǖ溃航虒W(xué)崗與學(xué)術(shù)崗的有條件轉(zhuǎn)換

通常來講，教師應(yīng)根據(jù)其簽署的雇傭合同類型進(jìn)行晉升申請，這有利于大學(xué)的人力資源規(guī)劃，但也存在中途需要轉(zhuǎn)崗的情況。各類崗位的教師可以根據(jù)個人意愿和績效考核情況申請轉(zhuǎn)崗。作為“教學(xué)合同”承諾的一個重要部分，大家一致認(rèn)為在必要的情況下可以考慮轉(zhuǎn)向其他學(xué)術(shù)發(fā)展軌道。這種情況通常發(fā)生在教師個體根據(jù)學(xué)系或?qū)W院的需求，已經(jīng)做了大量的研究工作，并可能已經(jīng)滿足了ACF中設(shè)定的學(xué)術(shù)軌道評價標(biāo)準(zhǔn)。如果這種情況發(fā)生的話，教師和所在學(xué)系的系主任應(yīng)將該情況作為教師職業(yè)規(guī)劃的一部分在年度評估中討論。系主任還須與學(xué)院院長及運(yùn)營主管（director of operation）商討所有可能的轉(zhuǎn)崗事宜，只有獲得系主任和學(xué)院院長/運(yùn)營主管的轉(zhuǎn)崗支持后，教學(xué)軌道的教師才能申請學(xué)術(shù)軌道的高一級職稱。比如，持教學(xué)合同的講師可以申請晉升到學(xué)術(shù)合同的副教授。此外，持教學(xué)合同的教授也可以申請轉(zhuǎn)到學(xué)術(shù)合同的教授崗，需要遵循高級晉升程序來實(shí)施。申請成功與否取決于評審小組根據(jù)ACF有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的考量。教學(xué)合同的教師申請晉升/轉(zhuǎn)換到學(xué)術(shù)合同的崗位，需要滿足與其他申請晉升到相應(yīng)學(xué)術(shù)職位的教師相同的標(biāo)準(zhǔn)。

四、倫敦大學(xué)學(xué)院教學(xué)晉升評價的基本特征

在UCL這樣一所研究型大學(xué)中，鼓勵教師認(rèn)真對待教學(xué)是UCL需要解決的重大問題。只有將教學(xué)和科研置于更加平等的位置，才能將UCL不僅建成一所研究型大學(xué)，而且是一所教學(xué)卓越的大學(xué)。[16]自2017年ACF實(shí)施以來，UCL共有22位教師晉升到教學(xué)型教授的職位。他們普遍表示對ACF期待已久，該框架幫助他們將更多的精力用在教學(xué)上，并帶動學(xué)生積極參與基于研究的教學(xué)活動。總的來看，UCL職稱晉升中的教學(xué)評價表現(xiàn)出如下特征。

（一）堅(jiān)持發(fā)展主義的職稱評價范式

教師職稱晉升評價制度主要遵循兩種范式：管理主義和發(fā)展主義。[17]前者更關(guān)注行政管理的便利以及機(jī)構(gòu)的生產(chǎn)效率，強(qiáng)調(diào)對教師的教學(xué)、科研和社會服務(wù)等學(xué)術(shù)活動的外部動機(jī)的控制，功利性色彩較濃；而發(fā)展主義更關(guān)注教師的職業(yè)成長，強(qiáng)調(diào)對個人發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，激發(fā)教師從事教學(xué)、科研和社會服務(wù)的內(nèi)部自主動機(jī)。ACF本質(zhì)上堅(jiān)持的是發(fā)展主義的職稱評價范式，其目的不僅在于為教師職稱晉升提供評價標(biāo)準(zhǔn)，而且還具有促進(jìn)教師發(fā)展和幫助教師進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃的作用。將教師所從事的學(xué)術(shù)活動按照教學(xué)、科研、大學(xué)公民身份與外部參與進(jìn)行分類，使教師能根據(jù)各自從事的學(xué)術(shù)活動所取得的成就規(guī)劃職業(yè)發(fā)展路徑，并在相應(yīng)晉升軌道上實(shí)現(xiàn)職稱晉升。總體來看，無論教師從事何種學(xué)術(shù)活動，只要有助于人才培養(yǎng)和知識創(chuàng)造，有利于UCL的發(fā)展，就都有可能在UCL獲得職稱晉升。而且其評價標(biāo)準(zhǔn)不是統(tǒng)一的，而是機(jī)動靈活的、是可以個人定制的。評價標(biāo)準(zhǔn)的多樣化，不僅能促進(jìn)多樣化的大學(xué)教學(xué)與科研活動，促進(jìn)UCL實(shí)現(xiàn)以研究為基礎(chǔ)的本科教育改革，而且可以滿足不同類型教師的晉升需求。

（二）明確教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)及其證據(jù)來源

教學(xué)不能在晉升評價中得到應(yīng)有的重視，在很大程度上是因?yàn)榻虒W(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的不明確，所以晉升評價只能將其關(guān)注點(diǎn)放在更容易量化的科研成果上。而將課時量作為教師教學(xué)評價主要指標(biāo)的做法，無法體現(xiàn)出教學(xué)的質(zhì)量，所以導(dǎo)致很多 “渾水摸魚”現(xiàn)象的產(chǎn)生。ACF制定了7—10級教學(xué)活動的漸進(jìn)式評價標(biāo)準(zhǔn)，有了標(biāo)準(zhǔn)就可以用來評價教學(xué)。ACF不是進(jìn)行量化評價，而是根據(jù)評價指標(biāo)進(jìn)行定性評價，并將評價的核心關(guān)注點(diǎn)放在教學(xué)“影響力”上。所以，晉升申請人要想在晉升評價中取得好的結(jié)果，還需要提供證明其教學(xué)活動影響的證據(jù)，ACF則列舉了各個職級教學(xué)活動影響力的可能證據(jù)及其來源，為教學(xué)影響力的評價提供了依據(jù)。除此之外，為了保證教學(xué)的基本質(zhì)量，ACF還設(shè)置了門檻標(biāo)準(zhǔn)。它要求晉升申請人必須滿足教學(xué)質(zhì)量的門檻標(biāo)準(zhǔn)，這也是成為UCL一名合格教師的基本標(biāo)準(zhǔn)。核心標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置，則使整個職稱晉升評價制度更加靈活。

（三）注重對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的考查

教學(xué)導(dǎo)向型教師的職稱晉升評價不應(yīng)僅僅局限在課堂教學(xué)和教學(xué)研究相關(guān)的領(lǐng)域，還應(yīng)包括在小組、學(xué)系、大學(xué)、國家和國際層面的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。教學(xué)研究可以單獨(dú)完成，但是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力需要與同事合作。正如吉布斯（Graham Gibbs）所言，項(xiàng)目層面的卓越是通過合作實(shí)現(xiàn)的，而不是“個別教師之間的競爭”，關(guān)注項(xiàng)目和團(tuán)隊(duì)的改進(jìn)比關(guān)注個體往往會帶來更好的結(jié)果。[18]因此，在評價教學(xué)的過程中需要對教學(xué)團(tuán)隊(duì)作出的貢獻(xiàn)給予認(rèn)可，而不是過多的關(guān)注個體。這種對“分布式領(lǐng)導(dǎo)”的認(rèn)可，能夠獎勵那些在正式領(lǐng)導(dǎo)角色之外作出實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)的學(xué)者。[19]領(lǐng)導(dǎo)力與管理不同，前者強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)造力、創(chuàng)新能力、激勵和影響他人的能力，以及對學(xué)生教學(xué)和同事的工作與動機(jī)產(chǎn)生明顯影響的能力”[20]。可以說，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)影響而不是管理職責(zé)。ACF在教學(xué)評價中優(yōu)先考慮教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力方面的證據(jù)，無論是在學(xué)系、大學(xué)、國家還是國際上，只要對學(xué)科發(fā)展及教學(xué)或教學(xué)學(xué)術(shù)作出了重大貢獻(xiàn)即可。比如，晉升到教授職稱往往需要國內(nèi)影響力的證據(jù)。這是因?yàn)榻淌诩墪x升是建立在卓越教學(xué)的基礎(chǔ)上的，晉升委員會往往看中國家教學(xué)影響力的證據(jù)，如行業(yè)機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)崗位、專業(yè)認(rèn)證和標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)、國際會議的邀請、專業(yè)協(xié)會的主席、領(lǐng)導(dǎo)國家學(xué)科審查或在高等教育創(chuàng)新方面的國際合作等。

（四）將教學(xué)同行評價作為重要支撐

基于教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化和教學(xué)證據(jù)來源的多樣化，學(xué)生評價僅僅是整個教學(xué)晉升評價體系的一部分。對教師教學(xué)活動及其證據(jù)的評議和教學(xué)學(xué)術(shù)的證據(jù)一樣都依賴于同行評價。同一學(xué)科領(lǐng)域的教師可以從專業(yè)角度審視同行的教學(xué)及其相關(guān)活動水平，判斷其教學(xué)質(zhì)量，并幫助其查漏補(bǔ)缺。盡管普遍鼓勵非正式的同行評價，但多數(shù)的大學(xué)依然沒有教學(xué)同行評價的程序，可以用來作為晉升的證據(jù)。[21]UCL則通過學(xué)系年度評估和晉升推薦制度，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)活動的同行評價。與此同時，同行評價需要是可信的和可驗(yàn)證的。所以，對評審專家的資質(zhì)與證據(jù)來源都提出了相應(yīng)的要求。比如，課程設(shè)計(jì)、教學(xué)活動及人才培養(yǎng)的評審員，必須是校內(nèi)認(rèn)可的評審人員或者專業(yè)負(fù)責(zé)人，如系主任；校外推薦人也必須是受人尊敬的相關(guān)專家；關(guān)于教學(xué)研究的學(xué)術(shù)文章需要發(fā)表在同行評議的期刊上；獲得的教學(xué)獎勵等指標(biāo)也必須是經(jīng)過國家或?qū)W校認(rèn)可的獎勵等。同行評價本質(zhì)上是一種專業(yè)評價，教學(xué)活動作為學(xué)術(shù)共同體的重要職能之一，必須將專業(yè)的評價活動留給專業(yè)人士來進(jìn)行。

五、結(jié)語

大學(xué)教師評價制度對大學(xué)教師的行為選擇有激勵與限制作用，以科研為導(dǎo)向的獎勵驅(qū)動機(jī)制和教師人事評估機(jī)制導(dǎo)致教師的教學(xué)與科研工作相互制約。[22]英格麗·莫斯（Ingrid Moses）把“晉升”作為大學(xué)教師六大激勵因素之一。[23]大學(xué)激勵學(xué)術(shù)人員的最重要舉措通常是薪酬和獎勵，所以晉升標(biāo)準(zhǔn)是代表大學(xué)教學(xué)地位的最明顯指標(biāo)。[24]因此，解決重科研輕教學(xué)問題的關(guān)鍵在于改革職稱評價制度。只有在職稱評價制度中同等尊重教學(xué)和科研，才能從根本上解決研究型大學(xué)輕視教學(xué)的現(xiàn)狀。UCL的實(shí)踐僅僅是英國研究型大學(xué)在職稱晉升中進(jìn)行教學(xué)評價改革的一種嘗試，但是，這些改革舉措在面對科研地位高于教學(xué)的歷史慣性，以及將“資助與科研評價相結(jié)合，而非與教學(xué)評價相結(jié)合”規(guī)則的推動下，其實(shí)施效果還有待進(jìn)一步考察。