教育者前瞻性視域的生成與自我授權

周順海

受友人之托，為其學校選編第二本“學生習作集”，我從老師們所推薦的140篇文章中進行取舍，最終僅有69篇文章能夠進入書稿之中，那些無法入選的，蓋因抄襲、一味應景、選材欠佳等而無可讀性。這一現象皆因教者與學生同處“下載模式”的語境里，這種下載模式是去真實性、去體驗的，是一種分離感知思維的方式，它無法幫助我們形成對問題與困難的整體觀感，也就難以幫助我們激活認知的深層能力。回想起兩年前的此刻，我在選編第一本習作集時，尚且能夠捕捉到一種“在場性”的學習活力，彼時學生的習作入選率還有68%，盡管頗費了一些心力，但書稿印出之際，我們仍有陣陣的暗喜。而今，我卻有一種莫名的憂慮。追溯本源，這是教師在實踐過程中視域窄化與思維停滯所致，更是學校管理視域缺乏前瞻性與創造性所致。

美國學者奧托·夏莫在其“U型理論”中談到，“若想實現未來的可能性，則要求我們認清并拋棄導致我們一再重演過去的下載型主導模式”，這種“慣有”的觀察與思考方式很難幫助我們洞悉問題的本質。正因如此，教者對于學生在學習過程中所出現的一些痼疾，要么無知無覺，要么后知后覺，即便有所知覺，也很難第一時間給予學生以指正并幫其建立正確的認知圖式。實質上，運用“開放的感官和思維”進行學習，“敞開心靈”去感知未知的事物，進而“開放意志”——從源頭與本質中“體悟”一切，這對于我們的長善救失是極有助益的。如果我們的課程學習總是停留于機械的記憶上，為了驗證舊的知識體系而耗費掉學生大量的時間與精力，則無法幫助學生打開“智力上的求知欲和創造、想象的能力”，而學生“為未來而學”的能力與水平勢必會下降。從學生的習作中，我已深刻地感受到僵化的學習方式所造成的思維扁平化之惡果，那就是淳樸本性的喪失，想象力的窒息，更有甚者，本應是活潑潑的言語稟賦竟也穿上了“假大空偽”的外衣，并且裝出一種洋洋自得的嚴肅狀。

我的思考停留在這些來自學生的言說上，試圖潛回“過去的場域”中那些日日如是的重復性課堂，在那里找到他們的“應需性”之合理證詞，而走出這個“洞穴”的路徑就是激活自我感知;與此同時，又奢想我們的教育能“覺察內部不斷形成的場域來把握現實”，并不斷地從教學的動態生成中調動不同的認知能力以實現“智慧的覺知”，以此來抵達未來的創造性學習，積極建構未來的多樣性學習范式。“一個人了解自己的程度取決于他了解世界的程度;他只是在這個世界里才了解自己，在他自己內心才了解這個世界。若經過深刻的思考，每個物體都會在我們內心打開一個新的器官”（歌德 語），這內外的聯通，過去與未來的聯結，使教育者的前瞻性視域之生成越來越闊達。

教育視域的前瞻性生成離不開教師個體的自覺提升。對學生來說，他確乎需要獲得一張前往未來學習圣殿的通行證，據此，他才能打開心智的大門，滿足自我心理發展的各種需求。一如人的存在與追求心中的道德律令，是在生存問題得以解決的基礎上進行的。盡管如此，我們卻不能受囿于教育現狀的各種條條框框，以免自己的教學實踐理性停滯不前，現實中，一個具有特立獨行的教師個體，在進入一個群體之前，他充滿了自由的思想與創造的勇力，一旦他試圖要融入群體的生活，就必須以降低自己的獨立創見為代價，從而過上一種割裂的教學生活。教師個體的覺醒總是那么艱難，看著身邊的人麻木地應對著各類形式化的檢查，便知道他們早已習慣了這樣的教學生活，并非說他們沒有抗爭過，而是說個體的力量在集體失語的境遇里總是顯得很渺小，甚至可以忽略不計。為了改變這種失語而帶來的內耗，我們勢必要回到內部進行重構，與真實的我對話，與教材的歷時性、共時性對話，與學生的經驗世界對話，慢慢地，這種微觀的對話會生成許多個教育場域，它們形成良性的互動，彼此優化，進而使教師個體的素養提升具備一種自覺力。

“想大問題”——從宏觀上不時地調整教學的方向，讓自己的視域不斷地得到開拓，甚至要跳出教育的舒適圈看教育;“做小事情”——在每一節毫不起眼的課堂上，讓自己因學生的言說活力而感動，讓自己因學生的生命成長而看見教育的價值——朝向未來的教學實踐在不斷增值。

教育視域的前瞻性生成也離不開重要他人的多元啟悟。每一份教學經歷的沉淀，無不在我們的經驗領域形成一種托舉之力，它始終推動并成全著我們的教育發展。不管是與重要他人的面對面交談，還是從閱讀中所獲得的間接經驗——需要不斷地內化、轉化，這一切的碰撞、對話都有助于自我啟悟的完成。當然，要想獲得經驗視域的整體共鳴是很艱難的，甚至會出現“能對談者寥寥”的孤島狀態，其實，能獲得“局部共鳴”已屬不錯。七年前，曾聆聽教育學者林格先生的一場講座，那是一種緣分，后來我們在北京又拜訪了他，席間，他對我說：“你要學會吃虧，要盡快把教育成果提煉出來。”我知道，真正做教育的人，當與其交談時，你會不斷地從他的身上發現純正真誠之亮光，依憑這亮光，就足以淬煉成“為未來而教”的動因。這是從內部生長起來的生命力。它堅韌，可以抵御外界的一切誘惑，讓教育回歸原點;它大氣，可以思接千載視通萬里，讓教育走向深處;它安靜，可以在道法自然中守望圣人之道，讓教育喚醒靈魂;它溫馨，可以接納萬物而保持本色，讓教育溫暖人心。他的“把脈、尋根、問道與鑄魂”令人無法忘懷！

林先生還說，你們要趁現在的“良機”，趕緊把教育做細、做成體系。彼時，一群人并未真正領悟這句話的真意，殊不知，他一語成讖——若干年后，人事更替，無人承繼，而今的區域養成教育實驗竟成了爛尾工程。不過，曾經的那些光，仍然在觀照著我的前瞻性視域，它蓄養著我的心力，使我時時感恩于這一份難得的智慧之光。

教育視域的前瞻性生成更離不開教師言說的系統升級。在“述而不作”的環境里，我們很難找到教師言說的系統性表述，一種未有文字留痕的教學生活幾乎貫穿于教育生涯的整個過程，職是之故，教學經驗的提純與相互促發的可能性就大為降低，而教學由“技術性”邁向“生命化”也就很難實現。教師每一天的精神勞作沒有得到及時的記錄與提煉，其機械的重復性表述就無法上升到富有內涵的理性認識，其實，教師言說的“作品意識”若能夠成為一種常態，哪怕僅有只言片語的提純，都有可能使自己的教學實踐更接近教育的本質。1921年，成功創辦了夏山學校——“人性化的快樂學校”的尼爾，在談及教育的民主理念時，強調了“要讓學校適應學生，而不是讓學生適應學校”，他堅信“孩子的天性是善良的”，從而培養出了“未被恐懼與仇恨摧毀的健康自由的孩子”，他情愿學校培養出一個“快樂的清潔工”，也不愿看到其培養出一個“神經不正常的學者”——在全球信息化的影響下，政治精英主義甚囂塵上，尼爾最不愿看到的一幕似乎正在上演。一百年前，尼爾立志培育自由與幸福的人，他的這種“為未來而教”的理念，在今日看來，依然不過時。

只要緊扣教育的本質，每一位教師的言說都可以成為鮮活的文本，為我們的言說系統之激活與升級，提供鏡鑒。無獨有偶，著名學者李海林在成功創辦“島上學校”時，以“德行、學問、體魄、禮儀、審美”當成“為孩子終生負責”而設立的五大價值坐標——頗具影響力，在這里，學生的優勢與長處可以發揮到極致。

基于人們的閱讀趨向于碎片式，張文質先生讓我為其編選一本書稿，從他近25年來已出版的25本書中，選擇一些短章合成一書，以便大家能夠在零散的時間中讀懂生命化教育、讀懂社會人性。得益于這樣的機會，我開始重讀他的作品，驚訝于言說的自我授權之力量，這既幫他實現了“教育行走”的一次次跨越，又促成了生命化教育中的實驗教師民間立場的超越。教育言說的“授權”，就是“要表述一切，要表述在教育領域，在思想領域，在個人生命中所發生的一切”，這種內在的發聲“與那種不斷窄化的、特別理性化、技術化、知識化的寫作是大相徑庭的”，它以批判的姿態重建，它能觸動讀者“回應與互動”，進而產生“真正的發自內心的交流的欲望”。1997年6月27日晚，先生萌發了寫“一部散亂、隨意、信馬由韁式”的教育筆記的念頭，從此，他一發不可收拾，開始從詩歌寫作轉向了教育寫作，此是教育之幸、教師之幸！

具有前瞻性的教育視域在與現實的角力中，常常會受到挫傷，但更多時候卻能夠生成多向的精神尺度，它幫助我們始終與功利的教育保持距離，即便吃點虧，也始終能夠保持內心的警覺，并以教育應有的面目來做好每一件小事。“教育是自主的、互動的、開放的，需要不斷質疑的，充滿活力、良知、愛心、同情之心，尊重人，對人有無限寬容之心，不斷促進人的覺悟、境界與生命質量提升”（張文質 語），在這里，實踐一種“為未來而教”的教育，勢必要關注所有的人、關注個體差異、關注獨特的個性，在終極關懷中守護教育的“獨立價值與品格”，進而實現對“人的靈魂”的眷注、呵護與成全。然而，在班級人數較多的情況下，身為教師的我們，又有什么能耐用有限的精力去擺脫“班組控制”的桎梏？其實，當“生命在場”時，我們還是能夠梳理好教育與現實的邏輯關系的，即在生命個性的覺悟中做到“有所為”“有所不為”。

教師言說的授權，說到底就是一種教育前瞻性視域的確證，它能夠通古知今，以不變應萬變，幫助我們找回教學的尊嚴，重新過上一種完整而有意義的教育生活。海德格爾說，“語言是存在之家”，就人的存在而言，我們在解決了“應時性之需求”的同時，更應該為靈魂找到棲居之所，而言說的授權，就是為了安頓心靈。對于教師來說，我們要時時以開放的心態，保護孩子言說的獨特、靈性的敏銳與創造的自覺，這也是相互促進、彼此提高的過程。

在教育者前瞻性視域的自我授權中，最有意思的事莫過于，向課程實踐深處漫溯。面對一節課中所出現的眾多微觀的細節問題，我們該以何種“發現的敏感”，帶領學生去化解“一個關鍵問題”以蓄積其未來學習與發展的多元智能，這是我們不得不考慮的問題。正所謂“泰山不讓土壤，故能成其大;河海不擇細流，故能就其深”，當課堂上一個一個的細節被不斷地關注與檢視時，作為“重要時刻”的關鍵事件，就會在課程實踐與學習變革中把師生帶到更高的境界。

在每一天的課程實踐中，首先必得直面的是如何用一種深耕細作的心態去上好每一節課。課程實踐的固有觀念往往會限制我們的教學創造，而學科視域的眾多界限也容易導致教學實踐的單一化，再加上形形色色的與教育無關的干擾，這一切導致學科教師縱然有許多美好的“教學創意”，也不得不讓位于這些局限，從而選擇一種面向“中間層次”的施教策略——太高或太低皆會導致大部分學生的“厭學”。于是乎，當下的課程教學結果與“注重過程”的學科教學之間，早已有許多對應關系，換言之，有什么樣的實踐過程，就意味著有什么樣的教學結果。即便如此，身為教師，還是應該在精力與時間允許的情況下，厘清現實中的眾多復雜的問題與關系，靜下心來，勤謹和緩地引領學生向前走去，在其人生的關鍵時刻，為其夯實精神的底子做更多的鋪墊，唯其如此，學生的生命成長方能少走一些彎路，教師的專業成長方能漸入佳境。在我們的課程教學中，哪怕是幫助學生養成一個良好的學習習慣，掌握一種自主、探究的學習技能，積淀一段寶貴的學習經歷，形成一種純正的品質……這些都是極為可貴的。

那些長期站立于講臺上的學科教師，方知課程實踐的酸甜苦辣，方知要想抵達更高的教學境界，那真的是很不容易的事。故此，學科教師的課程實踐，更多的時候是“且教，且行，且思”，“教學敏感”會偶然出現，進而幫助我們記錄課堂上所出現的“細節”，這樣的教學靈感會成為推動師生共同成長的契機，我們能做的，就是抓住這樣的“創造時刻”以實現“教學相長”。能夠抵達這樣的教學境界是很了不起的事，如果能夠再向深處漫溯，那就需要更大的“教學勇氣”了。帕克·帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中說到，課堂應該成為一個“既有界限又是開放、既令人愉快又有緊張氛圍、既鼓勵個體意見又歡迎團體看法、既尊重小故事又重視關乎原則與傳統的大故事、既支持獨處又有集體智慧支撐、既保持沉默又有論爭”的場所，這樣，我們就能引領學生更多地關注偉大的“第三事物”——充滿魅力的真理，進而實現從“自我內部”引出“智慧內核”。

學科教師要想進入這種具有前瞻性的教育場域，就不能僅僅停留于“技術層面”，而是要向更高的“自身認同與自身完整”這樣的層面攀登。越是如此，教與學就越不會“分離”，就越能夠生發出持久的學習動機，就越能夠在學習共同體中保持“自由而開放的思想”。為了克服教學分離，我們在每節課上勢必要與造成分離的種種陋習作斗爭，避免急功近利之教育觀念對學生個性發展的戕害，并不斷地從整體發展的角度來引領學生的學習。

“為未來而教”的愿景需要扎根于現實的教育土壤，在我們尚未練就通透的實踐理性與堅定的執行力之前，難免會受到鐵桶般的管理之牽制，從而喪失教學的自由與創造。大多數情況下，理想的骨感與現實的殘酷總會演繹出悖謬的案例，基于此，富有智慧的教育者總是能夠在這樣的荒謬中找到實踐的價值。學生的一言一行，很大程度上都帶有其長輩的影子，他們在習作中所呈現出來的格式化之應景言說，從另一個側面為我們的教學提供了重要的信息反饋——“教育的培養目標出現了偏軌”，而教育者的某些言行難辭其咎，這種現象何時能休？我更愿意看到的是，教育者始終要保持良知，引導學生回歸到真實的學習與生活情境之中，這樣我們才能抵御住虛無對個性的扼殺，才能更真切地感受到生命的脈動與創造的趣味。

（作者單位：廣東普寧市梅塘鎮梅峰初級中學）

責任編輯 李 淳