高校“四史”教育的理論邏輯與實踐展開

王延隆 藍強

摘 要：高校“四史”教育應該以知識整體理論給予新的認識視角，從理論邏輯上看，高校“四史”教育的目標應立足于培養(yǎng)時代新人，教育過程要體現(xiàn)課程價值性，教育內容要凸顯知識整體化。要澄清高校“四史”教育的教學價值定位，建構高校“四史”教育的教學內容體系，提升高校“四史”教育的教育教學方法，推動高校“四史”教育的深入展開。

關鍵詞：“四史”教育; 知識整體理論; 理論邏輯; 實踐展開

中圖分類號：G641? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1006-3315（2021）12-046-003

黨的十八大以來，習近平總書記強調要在把握歷史規(guī)律中汲取治國理政的經(jīng)驗和智慧，指出“歷史是最好的教科書”，學習歷史是堅持和發(fā)展中國特色社會主義的“必修課”。在“不忘初心，牢記使命”主題教育實踐活動總結大會上，習近平總書記強調了學習“黨史、新中國史、改革開放史、社會主義發(fā)展史”（以下簡稱“四史”）的重要性。習近平總書記在給復旦大學師生回信強調了“四史”學習對于大學生理想信念教育的重要意義，為高校“四史”教育指明了方向。

一、知識整體理論與知識整體化

知識整體理論，較早發(fā)端于美國。他們認為當今世界知識已經(jīng)處于一種分散、零碎的狀態(tài)。教育給學生的知識本身就是相互聯(lián)系構成一個整體，需要對知識進行重新整合。小貝諾·施密德特指出：“知識的確是越來越向著不能割裂地理解本質的方向發(fā)展，其發(fā)展需要我們越過學科界限、系別界限甚至學校界限去尋求真理。”歐內斯特·博耶認為提出“通過咨詢或教學來傳播知識的教學學術”[1]，以整體知識觀來發(fā)現(xiàn)、整合和應用知識。伯恩斯坦根據(jù)課程內容區(qū)別了兩種課程，分為“集合型”（Collection Code）的強課程和“統(tǒng)整型”（Integrated Code）的弱課程，指出，“以集合型的強課程知識分類在課程、教學與評核方面較側重由上而下的知識傳遞，而統(tǒng)整型的弱課程知識分類則較強調教師、學生的共同參與，共同探索知識”[2]高校思想政治理論課具有明顯“統(tǒng)整型”的課程特點。楊百寅較系統(tǒng)地提出了知識整體理論，他把知識“一分為三”：“感性知識、理性知識和活性知識”[3]，建構新的知識管理和學習方式的理論架構。

知識整體理論的出現(xiàn)是學科自身交融演進、學科知識細分和外部應用聯(lián)系日趨緊密等因素共同作用的結果。社會的發(fā)展和變革需要高等教育做出相應的回應，對人的培養(yǎng)須立足于整體。將學校課程視為一套完整的體系，保持本科課程中不同只是系統(tǒng)間的聯(lián)系，將各系統(tǒng)連貫并形成一個統(tǒng)一的知識體系。既要將前沿知識融入于更新滯后的教材之中，又要將“邊緣”知識重新融入教學體系，通過知識疊加形成全方位多角度的整體化課程體系。面對學科交叉分化加速推進，許多學科正以更快的速度走向融合，若想改變人才素質結構與經(jīng)濟社會發(fā)展需求嚴重脫離的現(xiàn)狀，就必須自覺以知識整體理論為指導，打破傳統(tǒng)課程體系條塊分割的固有思想。高校“四史”教育的內容分布在不同的思政課程之中，知識整體理論為思想政治理論課教學改革提供了一種新的理論分析框架。

知識整體化是知識整體理論在高校人才培養(yǎng)中應用的過程，是人的全面發(fā)展的內在要求。“知識整體化”主要是課程知識體系的整體化，注重知識體系中的新舊知識的交叉聯(lián)系、知識內容之間邏輯聯(lián)系以及時間軸上大中小教學一體化。用知識整體理論指導高校教育教學，就是把全部的教學內容體系視為一個知識整體，以保持課程內容中各個知識要素、系統(tǒng)之間的聯(lián)系和互動，促進各學科知識的交叉融合，使學生形成更加綜合系統(tǒng)的知識觀，以足夠的知識成熟度和洞察力認識理解事物的本質。就是“要求教育者充分認識整體知識的價值取向和知識特點，并針對學生的個性特質和自主學習需求進行有機整合。[4]”高校思想政治理論課在課程知識、內容和教學環(huán)節(jié)之間存在密不可分的聯(lián)系，相互之間具有共同的育人資源、育人屬性、價值取向。教師將課程知識內容梳理整合，學生在不同課程和教學過程中建立知識體系和認知框架。整個教學就是一個知識整體化的過程，也就是從感性知識到理性知識、再到活性知識的學習過程。

審視某個教育行為是否可以運用知識整體理論，要看該教育行為是否是由多個主體的共生關系，構成多個主體的對立統(tǒng)一關系。具體而言，一是高校思想政治理論課之間具有共同的育人資源。教育教學過程是使正在成長的個體心靈與優(yōu)良的感性知識適當接觸，把這些知識安放在學生的心靈之中，使其成為理性知識。這里的感性知識是客觀存在的歷史知識，理性知識是學生個體所理解的歷史知識。二是高校思想政治理論課之間具有共同的育人屬性。從共同體角度來看，思想政治理論課教學主體之間存在的交叉融合的空間，構成思想政治教學主體共同體。在這個共同體里面的，教育者基于具有共同的價值動因和育人目標，通過一系列教學和實踐，提升共同體內所有成員的“共同體素質”，遵循著該共同體與教學主體相同的育人屬性。三是高校思想政治理論課之間具有共同的價值取向。立足大學生思想政治教育，體現(xiàn)“培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人”的導向。教育不僅是培養(yǎng)社會所需要的人，更要培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

二、高校“四史”教育的理論邏輯

“四史”的知識體系和內容幾乎貫穿于高校思想政治理論課的全部課程，必須將這些理論知識放在堅持和發(fā)展中國特色社會主義、放在黨和國家各項事業(yè)的語境中，在教學實踐中要善于從整體知識觀的角度，立足培養(yǎng)時代新人的教學目標、體現(xiàn)課程的價值性、凸顯教學內容的知識整體化。

1.高校“四史”教育的目標應立足于培養(yǎng)時代新人

高校“四史”教育盡管沒有成為一門單獨的課程，卻是高校課程內容體系中不可或缺的內容，分散在多門思想政治理論課課程中。人的思想形成是一個整體系統(tǒng)，高校“四史”教育旨在培養(yǎng)學生正確的歷史觀，對于學生在道德、知識、技能、素養(yǎng)等多重維度上得以整體展現(xiàn)。在教育教學課程細分的背景下，更加要注重課程之間分工合作，形成一個全面的多維的思想教育的整體課程體系。要將“四史”有關內容以及這些理論知識和背景分散至所有課程和日常育人實踐中，形成教育系統(tǒng)合力，潛移默化影響和教育學生。人是國家和民族永續(xù)發(fā)展的根本保證。高等教育不僅僅是教育出具有專業(yè)素養(yǎng)的學生，更是要培養(yǎng)“擔當民族復興大任的時代新人”。高校人才培養(yǎng)必須立足于立德樹人，培養(yǎng)政治正確和本領高強的大學生。“取其大者，方能兼其小”，只有在大處著眼，幫助大學生樹立正確的歷史觀，才能真正的將思想政治教育入腦入心。

“四史”教育的重要功能在于使學生成為一個有本有源、時間感深厚的“時代新人”，在快速變遷的社會環(huán)境中，更加彰顯其在教育體系中的重要地位。“四史”教育可以提升和厚植大學生歷史意識，使學生不再是一個只生存于現(xiàn)在而不知過去、未來的單一向度的人，使大學生明白其個體命運與群體、民族命運的關系，能夠讓青年在時代大變局的歷史狂流中不至迷失方向。當前的課程體系盡管在課程教學內容和方式方法上存在差異，但育人目標指向同一。不僅要融合思想政治理論課，還要將專業(yè)課程與思想政治理論課交叉融合，形成一個整體的教學系統(tǒng)，共同著力于高校“立德樹人”的根本任務。

2.高校“四史”教育過程要體現(xiàn)課程價值性

“‘四史教學，不是一般的歷史教學，而是以歷史為基礎的政治教育。[5]”這種政治教育是以課程教學為核心，思想政治理論課是育人的主渠道，因此在課程教學中首先要突出政治性的要求。“四史”中的歷史知識是由一定的史實和基于史實出發(fā)的結論組成的。教學過程必須確保使學生能夠獲得正確理論認識的基本史實，包括基本的歷史概念、重要年代、歷史人物的活動和重大歷史事件等。歷史知識必須以主體價值出發(fā)，注重大學生人格的培養(yǎng)與實踐理性的成長。在思想政治理論課程中融入“四史”教學內容，培養(yǎng)學生更多的政治認同、國家認同和民族認同。

高校“四史”教育蘊含豐富的價值內涵，反映人在社會生活各領域需要的價值形態(tài)，傳達了人類生存與社會發(fā)展根本性的價值內容。高校“四史”教育在承擔自身應有的知識、價值功能的基礎上，不僅要正確地表達其價值追求，還要彰顯正確價值引領的功能。高校“四史”教育在價值導向上體現(xiàn)馬克思主義人民觀與人的自由全面發(fā)展終極目標相一致。學習“四史”要從價值和意義上入手，引導和幫助學生發(fā)現(xiàn)意義，從而賦予生活和現(xiàn)實以特別的意義。當前，高校思想政治理論課若過度強調知識的傳達而忽略價值的傳遞、情感的滋潤、意義的發(fā)現(xiàn)，那么其教學效果是有限的。單純的知識灌輸和教育，使學生逐漸地減弱甚至失去對歷史和史實的學習和研究的興趣。

“四史”教育課程的價值體現(xiàn)在課程內容的學理性與育人目標的價值性統(tǒng)一。高校的所有課程都應該具有價值性，也就是培養(yǎng)國家和社會需要的學生。作為思想政治理論課的教學內容，應突出學理性，把握學習“四史”之間知識點的邏輯聯(lián)系，形成體系化的知識。價值性的體現(xiàn)，是建立在科學規(guī)律和知識的基礎上，通過學理性知識體系承載和體現(xiàn)價值性。只有理論上可信、可學，才能將理論知識入腦入心，才能通過價值引導來提升人的精神境界，幫助學生形成成熟的人格。

3.高校“四史”教育的內容要凸顯知識整體化

知識整體理論中的“知識”分為三類：一是感性知識。這類知識體現(xiàn)在親身參與獲得的與經(jīng)驗有關的知識，強調此時、此地與實務。是一種“承載于身體之中的對某個特定情景的認識，它是一種零散的、雜多的、沒有經(jīng)過系統(tǒng)整理的隱含在人們身體和頭腦中的感悟。[6]”這種感性知識包括重大歷史事件和歷史人物的活動，以及這些事件和人物的歷史結論，構成歷史事實成為歷史教學的基本知識。二是理性知識。這類知識是一種概念化的理性的認識、思考和表達，強調抽象性、連續(xù)性和理論建構。毛澤東指出：“一切比較完全的知識都是由兩個階段構成的：第一階段是感性知識，第二階段是理性知識，理性知識是感性知識的高級發(fā)展階段。[7]”對于歷史基本知識的掌握，必須進行轉換，反復分析、歸納這些知識，使學生在頭腦中形成抽象化概念，上升到合乎規(guī)律性的、最本質的認識。三是活性知識。這類知識基于一定的價值立場，對于基本的歷史知識和結論、分析后作出的對歷史知識的再認識，體現(xiàn)出對感性知識和理性知識的在“覺悟”的提升。理解其歷史存在的意義，進而賦予現(xiàn)實生活以啟示。從知識發(fā)展到意義，進而對學生產(chǎn)生“人的自我的完成”的推動，引導學生追求意義。

“四史”教育應追求這“三種知識”的統(tǒng)一，應構建“四史”知識體系，構建起的歷史知識是可解釋性的、脈絡化的。教師與學生不僅僅是歷史知識的傳遞者和紀錄者，更是知識結構和體系的建構者，賦予知識的接受、創(chuàng)造與再創(chuàng)造的辯證過程，在獲取意義和學習中生產(chǎn)新的知識。感性知識與理性知識不可割裂，缺少人的參與理性知識將會是純粹的枯燥無味的數(shù)據(jù)和抽象概念。活性知識賦予了感性知識和理性知識以動力，處于真正有意義的學習的起點。活性知識是重要的知識，缺少活性知識的支撐，感性知識只是缺少價值和意義支撐的實踐而已。同時，在高校“四史”教育教學中凸顯大學生知識與價值、情感因素的重要性，再次證明活性知識存在的合法性和不可或缺性。知識、技能教育雖是首選，但價值教育、育人目標更為總體和根本。

知識整體化要求實現(xiàn)課程教學內容的相互配合，將各類課程相互之間連接起來。高校“四史”教育不是單獨的課程，本身就是要根據(jù)教學內容融入到不同的課程體系中去。表現(xiàn)在三個方面：一是理論課程和實踐課程間的知識整體化。實現(xiàn)理論課程和實踐課程的有機結合，使“四史”教育教學的內容在現(xiàn)實世界得到驗證，使得科學的歷史知識在實踐中給予學生以真切感受。實踐課程超越了理論課程相對狹窄的知識獲取和轉換空間，可以拓寬學生知識視野、增強時代感，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維、健全學生人格品質。二是網(wǎng)絡課程和現(xiàn)實課程間的知識整體化。網(wǎng)絡教學的應用在新冠肺炎疫情后，將更加普及和深化。網(wǎng)絡的方便性、高效性對學生有較大的吸引力，應該整合網(wǎng)絡課程與現(xiàn)實課程這兩種教學模式和內容，采取混合式教學模式，克服網(wǎng)絡教育缺少現(xiàn)實交往帶來的“情感聯(lián)絡”，網(wǎng)絡教育與現(xiàn)實教育知識整體化。三是思政課程和專業(yè)課程的知識整體化。“四史”教育不僅要融入到思想政治理論課，還要融入到專業(yè)課程教學。“課程思政”改革的實質是推動思政課程和專業(yè)課程的知識整體化實踐，知識整體化對專業(yè)教師的人文素養(yǎng)和歷史素養(yǎng)提出更高的要求，專業(yè)教師在日常教學過程中要有意、有機、有效地融入“四史”。

三、高校“四史”教育實踐展開

由前所述，根據(jù)高校“四史”教育的內容凸顯知識整體化的要求，學習具體的歷史知識是獲取感性知識的基礎，在此前提下，亟需上升到理性知識這一更高層次的認識，這還不夠，學習歷史更需要掌握活性知識，才能體現(xiàn)學習歷史的真正價值。

1.澄清高校“四史”教育的價值定位

“四史”教育必須把握作為知識體系的科學性和價值性的統(tǒng)一。就是要做到今昔對照、學習借鑒，要深刻理解中國共產(chǎn)黨帶領全國人民取得革命、改革和發(fā)展的偉大成就所遵循的理論實踐邏輯，深刻感悟馬克思主義的真理力量，深刻領會中國特色社會主義理論與實際相結合的脈絡，深刻領悟中國特色社會主義實踐創(chuàng)新帶給我們自信的現(xiàn)實基礎。一是學習“四史”知識與樹立正確的歷史觀統(tǒng)一。樹立正確的歷史觀必須要堅決反對“歷史虛無主義”和“價值中立”。幫助學生樹立正確的黨史觀，科學地、全面地看待“四史”，同時要分清主次，把握重點，分清歷史的主流和支流。要教育學生認清“價值中立”是一種迷思，西方國家自身從來不是價值中立的，強化社會主義意識形態(tài)在階級斗爭和政治角力的絕對主導，實現(xiàn)學生在意識形態(tài)上達成政治認同。二是加強“四史”教育與涵養(yǎng)初心使命相統(tǒng)一。“四史”的發(fā)展進程充分體現(xiàn)了中國共產(chǎn)黨“不忘初心、牢記使命”的主體意識和擔當情懷，成為激勵歷代中國共產(chǎn)黨人前赴后繼，不斷取得事業(yè)發(fā)展的偉大勝利的根本動力，書寫了偉大的新中國史、改革開放史和社會主義發(fā)展史。高校開展“四史”教育，引導學生深刻認識自身歷史使命，把握國家發(fā)展大勢，自覺把個人志向和國家命運緊密貫通起來，體現(xiàn)“四史”教育與涵養(yǎng)初心使命相統(tǒng)一的價值定位。三是加強“四史”教育與洞察社會發(fā)展規(guī)律相統(tǒng)一。堅持歷史唯物主義基本原則，養(yǎng)成科學的歷史思維，培養(yǎng)敏銳的歷史眼光，做到具體問題具體分析，在“四史”教育中把握其規(guī)律性。“要透過現(xiàn)象看本質，從零亂的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)事物內部存在的必然聯(lián)系，從客觀事物存在和發(fā)展的規(guī)律出發(fā)，在實踐中按照客觀規(guī)律辦事”[8]。新時代中國共產(chǎn)黨依然面臨著各種風險和挑戰(zhàn)，學習“四史”，既要更加堅定中國特色社會主義“四個自信”，又要做好走曲折道路的思想準備，善于在歷史學習中吸取教訓總結經(jīng)驗。

2.建構高校“四史”教育的內容體系

具體的歷史事實是構建“四史”教育教學內容體系的基礎，構建“四史”教育教學內容體系是實現(xiàn)“四史”教育知識整體性的必要路徑。一是厘清“四史”知識體系的邏輯關系。“四史”之間存在內容交叉、邏輯關聯(lián)，構成一個相互連貫的整體。“高校‘四史教育的一個基本教學邏輯就是從講黨的歷史知識開始，從建立學生的正確歷史觀著眼，最后落腳到讓學生為實現(xiàn)中華民族偉大復興而努力奮斗。[9]”“四史”的核心邏輯就是以人民為中心的歷史邏輯和實踐邏輯，“四史”的歷史觀是一種合乎科學理論邏輯的歷史觀。二是構建“四史”新舊知識的連結體系。知識結構在人的頭腦中的建立，是原有知識結構中的舊經(jīng)驗。注重新舊知識的連結，讓學生達到由感性知識向理性知識，再到活性知識的升華。例如“中國特色社會主義進入了新時代”這樣一個基本史實和全新結論，教學中要追溯到中國近代以來地主階級、農民階級、民族資產(chǎn)階級前赴后繼探索并歸于失敗的歷史;還得追溯到中國共產(chǎn)黨成立后帶領全國各族人民完成新民主主義革命勝利、建立新中國和實行改革開放偉大決策的歷史;甚至得追溯到世界社會主義從空想到科學、一國到多國、理論到實踐的500年歷史。通過構建新舊知識的連結體系，實現(xiàn)“四史”教育從教材體系、教學體系向認知體系、信仰體系的有效轉化，讓學生深刻領悟到“四個選擇”的歷史必然。三是推進大中小學“四史”教育一體化。重視“四史”教育的層次性、差異性，將小、中、大學的知識點有機串聯(lián)，不同年齡階段學生的認知水平進行跨學段的設計。小學、初中階段是“四史”教育的起始階段，教學目的是讓學生了解歷史人物和歷史故事、對歷史產(chǎn)生興趣;高中階段是在掌握基本歷史知識基礎上的拓展，回答歷史為什么會是這樣而不是那樣，影響歷史發(fā)展的主要因素有哪些;大學階段是要解決怎么看待歷史，如何評價重大歷史事件、重要歷史人物和重要思想理論？如何認識歷史發(fā)展的基本規(guī)律及其對未來走勢和影響，側重培養(yǎng)樹立科學正確的歷史觀？這要求高校教師需具備寬廣的知識視野、國際視野和歷史視野，將政治性和學理性、價值性和知識性、理論性和實踐性有機統(tǒng)一起來，推動實現(xiàn)大中小學“四史”教育知識一體化。

3.提升高校“四史”教育的教學方法

“四史”教育教學方法既要基于對“統(tǒng)整型”課程知識內容的建立，更為重要的是在教學過程中把握師生主體之間的互動。一是建構主義教學法。這是一種基于知識的批判性反思的教學方法，把教學過程與批判的反思聯(lián)系起來。要改變過去那種“歷史為發(fā)生在過去永遠無法改變的事實”認知，注重發(fā)現(xiàn)歷史的意義。知識的建構在于強調知識是脈絡化的，教學過程重點在于引導啟發(fā)學生，學生不再只是知識的接收者，更是知識的創(chuàng)造者，從教與學的過程獲得啟發(fā)與思考的樂趣。二是談話式教學法。教師和學生是“交互主體性”存在，師生均為教學活動的主體，是相互補充、相互完善的，兩者互為合作者、參與者和引導者。交流互動是談話式教學法的基本特征，達到多交互主體和諧一致性的目的。教師要打破以往包辦一切的教學方式，讓學生有更多說話與互動的機會，如此“發(fā)現(xiàn)意義”的教學目標才能有效達成。三是任務驅動教學法。任務驅動的教學法，旨在引導學生在求知過程中找到屬于他自己的最佳學習方法。依照“提出問題——資料檢索——具體分析——方案比較——歸納總結”的知識認知和能力形成步驟設計學習任務，通過“任務驅動”式教學方法實施教學，使學生形成“知識+能力”的整體化。

基金項目：2019年浙江省社科規(guī)劃課題《習近平關于青年工作重要思想研究》（項目編號：19ZJQN16YB）;項目來源：2020年度浙江中醫(yī)藥大學濱江學院教育教學改革一般項目《校史教育融入“基礎課”教學的探索與實踐》（項目編號：2020014）研究成果

參考文獻：

[1]博耶歐內斯特.關于美國教育改革的演講[M]涂艷國，方彤，譯.北京：教育科學出版社，2002：65

[2]Bernstein，B.Towarda Theory of Educational Transmission[M].London：Routledge& Kegan Paul，1975：45-61.

[3] Baiyin Yang， “ Towarda Holistic Theory of Knowledge and Adult Learning” ， Human Resource Development Review， 2003， 2（2），pp.106 -120.

[4]劉坤，李繼懷.基于知識整體化的高等工程教育課程改革，現(xiàn)代教育管理，2016年第7期，104-109

[5][9]靳諾.圍繞立德樹人 加強“四史”教育[J]思想政治工作研究，2020，（10）：22-24

[6]屠興勇.“知識整體理論”的基本假設及理論貢獻--基于知識與管理的認識論視角[J]社會科學，2011（6）：48

[7]毛澤東選集：第三卷[M]北京：人民出版社，1991：816

[8]習近平.在紀念毛澤東同志誕辰120周年座談會上的講話[N]人民日報，2013-12-27